A necessidade de encontrar um modelo de “bom” professor foi (e continua a ser) uma preocupação constante pelas repercussões que poderá ter na formação de professores, na qualidade de ensino e ainda na imagem social e profissional da função docente. Em termos objetivos, a representação do “bom” professor é difícil de concretizar, dada a existência de inúmeros fatores (humanos, pedagógicos, científicos, culturais, profissionais) que condicionam o “perfil” desses profissionais. Paralelamente, podemos encontrar diferentes concepções – a missionária, a militante, a laboral, a profssional, a burocrática, a romântica (FORMOSINHO, 1997) – em função de diferentes contextos – sociedade, pais, alunos, professores, currículos – que influenciam e determinam diferentes atuações num “bom” professor. O texto tenta encontrar (sintetizar) um retrato robot (perfil) do “bom” professor, apoiado em estudos efetuados em Educação/Formação de professores em geral e também na Educação Física e no Desporto.

Physical Education in Europe and Brazil: a common sense that shows a universal identity Relying on various concepts / tendencies of Physical Education in two different geographic regions-Europe and Brazil-the author tries to show that there are similar and different conceptions of looking at the act of teaching Physical Education in formal, informal and non-formal contexts. Through the sense of identical it will be done a compliment to the idea of "a common", that organizes a global identity and therefore universal. This fact seems to evidence that there is a common ontological/ metaphysical way (axis) that pierces and tells what Physical Education is. This conception is above social, curricular, linguistic, political, ideological and geographical diversities (and convictions).

O presente ensaio tem como objetivo refletir sobre o Jogo como uma das dimensões do lúdico - a par do brincar e do competir. A reflexão vai fazer o elogio ao Jogo como um fim em si mesmo, contrariando a ideia do Jogo como um meio, um instrumento ao serviço de modelos teóricos e didáticos. O Jogo é capaz de emprestar a quem joga um movimento humano significativo, fundado a partir da concepção dialógica do movimento. Neste sentido serão apresentados alguns apontamentos que tornam o Jogo como parte essencial da Educação Física (e da educação em geral) e do movimento humano significativo; dentre eles, podemos citar a subjetividade, a criatividade, o sonho, a vontade, a possibilidade, a liberdade, … como constituintes do ser humano.  Palavras-chave: Jogo; Movimento humano significativo; Subjetividade; Lúdico.

Este ensaio tem como objetivo refletir sobre a Educação Física (EF) escolar como campo do conhecimento com responsabilidades de propor uma formação para o “tempo do inútil”. Ao longo do texto, procuramos demonstrar que, em tempos de crise, utilitarismos e imediatismos, reconhecer a importância de uma formação para o “tempo do inútil” representaria uma virada paradigmática para a EF, especialmente no contexto escolar.

RESUMO: Esta pesquisa teve como principal objetivo analisar como as disciplinas relacionadas ao corpo e às práticas corporais vêm sendo tematizadas nos cursos de graduação em Pedagogia das universidades públicas paulistas, em diálogo com a área da Educação Física. Ao eleger a constituição dessas disciplinas como objeto de estudo, interessou-nos principalmente sua organização a partir das experiências, dos conhecimentos e dos saberes narrados pelos(as) docentes responsáveis pelas disciplinas e com graduação em Educação Física. Os pressupostos metodológicos do paradigma indiciário foram adotados como inspiração e perspectiva de busca, compreensão e análise das fontes, levantadas por meio dos programas das disciplinas (fontes documentais) e das entrevistas (fontes narrativas). As reflexões tomaram forma em três eixos de análise: o corpo como construção social e produção cultural; as práticas corporais como conhecimento; e a dimensão dos sentidos corporais no fazer sensível. Percebemos a presença, ainda que tímida, das temáticas sobre o corpo e as práticas corporais como conhecimentos relevantes a serem tratados na formação em Pedagogia, com maior ou menor ênfase na dimensão do fazer corporal. Nesse tipo de disciplina, defendemos aquilo que ultrapassa os textos escritos, com propostas de trabalho que perpassam as práticas corporais em vivências sensíveis, tomando o corpo como lugar privilegiado da experiência e da produção de conhecimento.

Governar a infância significa educar as crianças moldando-lhes o corpo e a alma através de uma anátomo-biopolítica que emerge nas pedagogias ocidentais modernas, baseadas na combinação entre hierarquia e padrão que normatizam e fundamentam as artes de governo para que sejam integradas à vida social. Para tal, foi necessário forjar a infância como objeto de análise por intermédio de uma nosopolítica que contorna a criança, autorizando a nosoinfância que preconiza o desenvolvimento corporal e comportamental em etapas, limites e medidas coligidas nas estratégias de governo, pois é preciso educá-las fazendo-as existir. O biopoder normalizador e disciplinador estabelece o que é ser criança, alocando a dimensão lúdica da corporeidade ao serviço da aquisição de competências e habilidades prescritas pelos adultos, a fim de que atinjam com sucesso padrões motores pré-definidos em cada estágio de desenvolvimento, suprimindo as experiências autênticas que a criança tece no diálogo corpo-mundo pela linguagem imanente, espontânea, singular e original do brincar e se movimentar em liberdade.

O presente artigo pretende fomentar o debate sobre como o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de Educação de Jovens e adultos (PROEJA) e a transversalização da temática atividade física nas aulas do componente curricular Educação Física. Verificou-se que a disciplina é optativa na modalidade EJA/PROEJA conforme dispõe a LDBEN/1996, contudo a literatura aponta para a importância da disciplina na formação do cidadão, logo é um direito dos jovens e adultos o acesso a esse conhecimento. Tal perspectiva é recepcionada pelo PROEJA que, embora não faça especificação de disciplinas em seus dispositivos, é claro em destacar que a proposta curricular da EJA deve ser construída com bases nos princípios de igualdade e equidade em relação à educação básica.

ResumoQual é o tempo destinado às brincadeiras das crianças na escola? Faz sentido ter "hora certa" para brincar? De um lado temos o tempo cronometrado, medido, regulado pela opressão dos relógios dos adultos,concebido pela objetividade dos números, dos calendários, horários e rotinas, representante do mundo pensado (racionalizado). De outro, o tempo sentido e percebido pelas crianças, a subjetividade, a experiência e o acontecimento, representantes do mundo vivido (fenomenológico). A discussãodemarcaas consequências devastadoras no brincar das crianças que frequentam escolas que aspiram ser produtivas através do culto à velocidade, desrespeitando as singularidades da corporeidade e da dimensão lúdica. Palavras O TEMPO: RAZÃO E EXPERIÊNCIAA partir da modernidade, sobretudo da revolução industrial e científica, a experiência e utilização do tempo se bipolariza e brincar passa a ser vivenciado e percebido de modo diferente entre crianças e adultos, o que se acentua na medida em que "dois tempos" estão em oposição: o tempo de brincar da criança está próximo de um kairós ou aeon, enquanto para os adultos que controlam o tempo das crianças e atuam orientados por uma concepção de tempo cronológico,o concebemcomo o chronos que a todos oprime e enquadra. Isso se deve a uma dicotomia anterior: o mundo racionalizado e o mundo experienciado, o que resulta de um lado,no tempo concebido pela exterioridade, na objetividade e nos números, um tempo prescrito, controlado e representante do mundo pensado (racionalizado); de outro, o mundo da interioridade, substantivado e espiritualizado na subjetividade, na experiência vivida, na expressão fenomenológica, 2 Os gregos antigos convocaram os mitos para dar um entendimento ao tempo. Para tal, forjaram três conceitos para:Chronos, Kairós e Aeon. O Chronosé o tempo cronológico, sequencial e linear que pode ser medido. Surge no princípio dos tempos formado por si mesmo e que designa a continuidade de um tempo sucessivo; é a soma do passado, presente e futuro. Kairós refere-se a um momento indeterminado em que algo especial acontece: um tempo existencial no qual os gregos acreditavam para enfrentar o cruel e tirano Chronos. Kairós significa medida, proporção, momento crítico, temporada, oportunidade. Aeon é um tempo sagrado e eterno, sem uma medida precisa, um tempo da criatividade onde as horas não passam cronologicamente: é a intensidade do tempo da vida humana, um destino, uma duração, uma temporalidade não numerável nem sucessiva, mas intensiva. O TEMPO COMO CATEGORIA ANTROPOLÓGICA E SOCIOLÓGICAA necessidade de medir o tempo a partir da era moderna surge num impulso coletivo para a diferenciação e uma integração crescente somados a um fenômeno complexo de autorregulação e sensibilização em relação ao tempo, através de instrumentos que passam a exercer uma coerção que se presta eminentemente para suscitar o desenvolvimento de uma autodisciplina nos indivíduos, sob uma pressão relativamente discreta, comedida, uniforme e "desprovida" de violência, mas que nem por isso é menos onipre...