ResumoEnvolvidos com atividades de modelagem matemática os alunos têm oportunidade de utilizar e/ou produzir signos associados à situação, ao problema, aos objetos matemáticos e à resposta reconhecida como uma solução para o problema. A caracterização de signo é pautada na concepção de Charles Sanders Peircede que signo é algo que está no lugar de outra coisae, nas assertivas de Heinz Steinbring, de que o signo tem duas funções, uma função semiótica e uma função epistemológica. Com o propósito de investigar o papel dos signos nos encaminhamentos dados pelos alunos na busca por solução para o problema, apresentamos uma atividade de modelagem matemática, identificando os signos utilizados e/ou produzidos por eles. Como resultado inferimos que os signos, associados às suas funções semiótica e epistemológica, se complementam, indicando que além dos signos representarem algo que os alunos pretendem comunicar, sinalizam mobilização e/ou produção de conhecimento acerca do que o signo representa.Palavras-chave: Modelagem Matemática. Semiótica. Funções dos signos. AbstractInvolved with mathematical modelling activities students have the opportunity to use and/or produce signs which are connected to the situation, the problem, to mathematical objects and the result recognized as the solution for the problem. The characterization of the sign is guided on Charles Sanders Peirce's conceptionthe sign is something that is in place of something else -and on Heinz Steinbring's assertions of signs having two functions, a semiotic function and an epistemological function. In order to investigate the role of signs in the proceedings undertaken by the students in the search for solution to the problem, we present an mathematical modelling activity, identifying the signs use and/or produce by them. As a result we infer that the signs, associated with their semiotic and epistemological functions, complement each other, indicating that besides these signs represent something students want to communicate, they indicate mobilizations and/or production students' knowledge about what the sign represents.
Práticas de Modelagem Matemática nas salas de aula do Ensino Fundamental vêm sendo debatidas nos mais variados espaços científicos da área de Educação Matemática. Esse crescente interesse por debates acerca de tais práticas sugere que estudos mais pontuais sejam realizados, tanto focalizando os alunos, quanto com atenção voltada ao professor. É nessa segunda perspectiva que esse trabalho se insere. Temos então por objetivo investigar o que se revela das intervenções do professor quando ele orienta seus alunos no desenvolvimento de atividades de modelagem matemática. Para isso, trazemos alguns recortes de duas atividades de modelagem desenvolvida por alunos de um 8º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública do estado do Paraná. Para a análise dos dados utilizamos gravações em áudio e vídeo e registros escritos dos alunos, coletados durante quinze aulas. Como os alunos sentem necessidade de explicitar seus modos de pensar, de argumentar sobre os resultados que obtiveram, seja para o professor, seja para o próprio grupo, inferimos que o desenvolvimento de atividades de modelagem depende, também, da mediação do professor. Assim, os diálogos promovidos entre o grupo de alunos que desenvolve a atividade e também deles com a professora, além de promover certa mobilização e construção de conhecimentos, leva-os a analisar, a todo o momento, o processo de busca por uma solução para o problema em estudo. Os resultados apontam que as intervenções realizadas pela professora ora indicam caminhos, ora validam os modos de pensar dos alunos, ora sinalizam que eles estão realizando ações adequadas, ora confirmam as conclusões deles. Por fim, identificamos três categorias de intervenções da professora, a saber: questionar, sugerir e esclarecer. Tais intervenções, no entanto, ora favorecem, ora limitam a manifestação de ações dos alunos, muito embora não determinem por si sós o desenvolvimento das atividades de modelagem matemática.
Ao assumir que diferentes linguagens permeiam as tarefas desenvolvidas nas salas de aula de Matemática e podem sinalizar os (des)conhecimentos dos agentes que delas participam, trazemos para discussão, neste artigo, segundo os pressupostos de Ludwig Wittgenstein (2009) a respeito da linguagem, como alunas de um curso de Pedagogia lidam com operações de multiplicação e divisão. Amparados nas noções wittgensteinianas de jogos de linguagem, buscamos identificar os jogos que se encontram presentes nas ações dessas alunas enquanto resolvem as tarefas propostas e as semelhanças de família guardadas entre eles. Para tanto, analisamos as produções das alunas (registros em linguagem natural, registros em linguagem matemática, registros em linguagem pictórica), bem como as transcrições das gravações do envolvimento delas nas tarefas. Na análise, constatamos, por um lado, que, apesar da ocorrência de uma variedade de linguagens, a linguagem matemática parece constituir-se como validadora do conhecimento matemático. Por outro lado, nas produções das alunas, as linguagens guardam, de modo geral, semelhanças de família, seja de um jogo para outro, a um terceiro, ou no próprio jogo. Mesmo existindo tais semelhanças, as inconsistências relacionadas à elaboração conceitual de multiplicação e divisão dessas alunas, muitas vezes sustentadas em expressões rotineiras em sala de aula, levam-nos a inferir que haja carência de aprofundamento epistemológico acerca dessas operações e, por conseguinte, do sistema de numeração decimal.
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