La participación de las familias en los centros escolares beneficia al alumnado, a las familias y a la institución escolar. Sin embargo, existen condicionantes que dificultan esta participación y que conviene analizar para sugerir estrategias de actuación. Este es el objetivo de este estudio, en el que han participado 880 padres y madres españoles con hijos escolarizados en 2º y 4º de la enseñanza secundaria obligatoria cumplimentando la Escala de Relaciones de Confianza entre la Familia y el Centro Escolar (adaptado por Martínez-González, 1996). Los resultados obtenidos tras realizar contrastes de grupos considerando el género, edad, nivel de estudios y situación laboral de los progenitores indican que las mayores dificultades de participación se deben al horario laboral (padres) y a la crianza de los hijos (madres). Se requieren estrategias de conciliación de la vida laboral y familiar, así como adecuar los horarios de los centros para posibilitar la participación familiar.Descriptores: Familia, Centro escolar, Participación, Dificultades.Parental involvement in schools is positive for the students, their families and the schools themselves. However, there are circumstances that make it difficult for parents to participate, and which deserve attention in order to promote intervention measures to this regard. This is the objective of this study, in which 880 Spanish fathers and mothers with children enrolled in the 2nd and 4th grade of compulsory secondary school filled in the Family-School Relationship Trust Scale (adapted by Martínez-González, 1996). The results obtained after performing group comparisons taking into account the gender, age, level of literacy and work circumstances of the parents, show that the main difficulties to participate come from work timetable (fathers) and children's upbringing (mothers). Thus, work and family life conciliation measures are needed as well as adapting the school timetable to the parents' possibilities to participate.

No abstract

Diferencias por género • Relación de pareja • Satisfacción general • Satisfacción sexual Resumen La satisfacción general y sexual son dimensiones interrelacionadas que condicionan cualquier relación de pareja. Este trabajo busca analizar ambas dimensiones tomando en consideración el género. Participaron 237 parejas, respondiendo un cuestionario de 13 ítems, cuya validez se analizó mediante análisis factorial exploratorio y confirmatorio, obteniéndose dos factores con fiabilidad global excelente (α = 0,92). Los resultados muestran mayores índices de satisfacción general en hombres, aunque menores en ciertos aspectos de la satisfacción sexual. El mejor predictor de la satisfacción general en mujeres es sentirse atendidas, mientras en los hombres es percibir que la pareja se interesa cuando están tristes o preocupados. El principal predictor, en ambos géneros, es estar satisfechos con la propia relación.

Este estudio busca diseñar y validar la Escala de Tiempo Compartido en la Pareja (TCP) con el fin de ofrecer un instrumento útil y sencillo de aplicar. Han participado 620 personas que mantenían una relación de pareja (el 57.7% eran mujeres, el 51.6% tenía más de 31 años, el 66.1% convivía con su pareja y el 57.9% no tenía hijos). La muestra total se dividió en dos grupos, con el objetivo de desarrollar con el primero un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y con la mitad restante un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC), estrategia denominada validación cruzada. Los resultados ofrecen una escala con una buena fiabilidad (α = .80), que explica el 55% de la varianza y con una estructura bifactorial integrada por 7 ítems. Su brevedad y validez indican que este instrumento puede ser de utilidad para la investigación y la práctica profesional, especialmente en el campo de la prevención y detección de necesidades.

La participación de las familias en los centros escolares constituye un elemento facilitador de la calidad educativa que reciben los menores; es también un derecho recogido en la legislación educativa española. Por ello, ha de ser promovida desde el contexto escolar, actuando el profesorado como agente clave en su dinamización. El objetivo de esta investigación es conocer la percepción del profesorado de Educación Infantil y de Educación Primaria sobre la tipología de actividades de participación de las madres en los centros escolares, así como sobre sus dificultades. Se analizan, además, diferencias entre las etapas educativas mencionadas y entre zonas urbanas y rurales. Se trata de un estudio exploratorio, dado el limitado tamaño de la muestra, configurada por 78 docentes de estas etapas educativas, que imparten docencia en centros públicos rurales y urbanos. El instrumento de recogida de información es la Escala de Relaciones entre Centros Docentes y Familias (Martínez-González, 1994), compuesta por ítems con respuesta en escala Likert de cuatro alternativas. Los análisis descriptivos y comparativos de grupos efectuados indican que, según el profesorado, las madres participan más en actividades programadas por el centro, que en aquellas organizadas por las propias familias en Asociaciones de Madres y Padres. Lo hacen con más frecuencia y en actividades más diversas en centros rurales que en urbanos. En Educación Primaria, participan significativamente más en reuniones tutoriales que en Educación Infantil. Respecto a las dificultades para participar, el profesorado las percibe asociadas fundamentalmente a los horarios laborales de las familias y de los centros. A este respecto, no se detectan diferencias significativas entre las etapas educativas; pero sí entre centros urbanos y rurales, con mayores dificultades en los primeros. En las zonas rurales existen mayores limitaciones de transporte hasta el centro escolar. De los resultados obtenidos se derivan sugerencias de mejora.

La Recomendación 2006/19 del Council of Europe sobre Políticas de Apoyo a la Parentalidad Positiva y la World Health Organization (2013), constatan la dificultad de las familias de la población normalizada para ejercer sus funciones parentales. Los instrumentos validados para evaluar competencias parentales en estas familias son aún escasos, lo que aconseja incrementarlos para identificar necesidades actuales en las dinámicas de interacción y convivencia familiar. El objetivo de este estudio ha sido validar la Escala de Competencias Parentales Emocionales y Sociales (ECPES). Participaron 2437 madres representativas de una población de 145.902 familias del Principado de Asturias (España) con hijos e hijas entre 0 y 18 años. Para estudiar la estructura factorial o validez de constructo se efectuó análisis factorial exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC); se comprobó su invarianza considerando la etapa evolutiva o escolar de los hijos/as. La consistencia interna o fiabilidad se analizó mediante Alfa de Cronbach. Se analizó la validez concurrente mediante la correlación de Pearson entre los factores resultantes y variables externas seleccionadas como criterio. Se obtuvo una escala de 15 ítems distribuidos en cuatro factores que explican el 42,096% de la varianza: Factor 1-Autoestima; Factor 2-Autocontrol; Factor 3-Agresividad Verbal; y Factor 4-Imposición. Se ofrece un instrumento sencillo y útil en el ámbito de la evaluación e intervención familiar para identificar competencias parentales y su promoción a través de programas de orientación familiar que fomenten la parentalidad positiva. La escala puede aplicarse con madres de la población general desde una perspectiva de promoción e intervención preventiva y anticipadora de dificultades. Puede aplicarse también en situaciones vulnerables. Es útil también para evaluar programas de orientación familiar e identificar evidencias de su eficacia.

Since the well-known publication of the Society for Prevention Research about standards for evidence related to research on prevention interventions, a rigorous evaluation is considered one of the main requirements for evidence-based programmes. Despite their importance, many programmes do not include evaluation designs that meet the most widely agreed quality standards. The aim of this study was to examine the evaluation processes of fifty-seven Spanish programmes identified in the context of the COST European Family Support Network. The obtained results provide a fairly positive picture of the quality of programme evaluation standards, although more designs that include a control group, follow-up evaluations assessing long-term effects, and the evaluation of child and indirect outcomes are needed. The results are discussed from a comprehensive and plural perspective of evaluation which, in addition to methodological rigor, considers the usefulness, feasibility, and ethical rigor of evaluation research.

Tradicionalmente la educación ha destacado la importancia del desarrollo de competencias intelectuales en las personas para promover su mejor adaptación a sus contextos de interacción. En especial en los niños, niñas y adolescentes, y en el ámbito escolar, para que puedan alcanzar un adecuado rendimiento académico. Además del componente cognoscitivo, la educación del ámbito afectivo y emocional está recibiendo en la actualidad una sustancial atención social por la importancia que tienen las competencias emocionales para alcanzar un mejor ajuste personal y social del individuo en todas sus etapas evolutivas y en sus diversos contextos de interacción (Bisquerra y Mateo, 2019). Se ha llegado incluso a considerar que este es un tema relevante para la salud pública (Pérez-González et al., 2020). Ello es así si consideramos que las emociones se asocian al estado de ánimo y motivacional de la persona orientando su comportamiento y actitudes de modos diversos y, a veces, poco conscientes. De ahí la importancia de educar para desarrollar competencias emocionales e inteligencia emocional que permitan incrementar la consciencia sobre las propias emociones, ganar autonomía en su autorregulación y gestionar adecuadamente las relaciones interpersonales (Bisquerra, 2006). Ello tiene repercusión no solo en la satisfacción que alcance la persona consigo misma, sino también con los demás, así como en el sentimiento de bienestar personal, familiar, laboral o social (Brackett et al., 2011). Dado que la educación emocional está en un momento de expansión y son cada vez más los estudios que se llevan a cabo en este ámbito, es necesario considerar los criterios de calidad con que se realizan. Por ello, es preciso atender a los diversos enfoques, instrumentos y recursos que facilitan evaluar con calidad y rigor científico las emociones, la inteligencia y las competencias emocionales. A este respecto, se incluye en este monográfico el artículo elaborado por los profesores Rafael Bisquerra Alzina y Èlia López-Cassà de la Universidad de Barcelona, titulado La evaluación en la educación emocional: Instrumentos y recursos.       Muchas de las publicaciones y estudios actuales sobre esta temática se centran en cómo desarrollar y mejorar la educación emocional en escolares dentro del contexto formal académico. A este respecto, en este monográfico, las profesoras Esperanza Ceballos-Vacas y Elisa Trujillo-González (Universidad de La Laguna) abordan una temática importante en educación emocional relacionada con el alumnado migrante y la multiculturalidad. En su trabajo titulado Las necesidades emocionales del alumnado migrante en la ESO: un estudio de caso en un instituto multicultural, realizado con metodología cualitativa en un Instituto de Educación Secundaria de Tenerife, identifican dificultades percibidas por este alumnado, y plantean la conveniencia de fomentar la educación en valores y el apoyo emocional, así como la educación intercultural.  Además del contexto escolar, es preciso considerar la educación emocional con una perspectiva más amplia, multidimensional, multicontextual y dirigida a personas en todos los estadios evolutivos, ya sean niños, niñas, adolescentes, jóvenes o adultos (Alon y Higgins, 2005). Porque facilita el desarrollo de competencias para el ejercicio de los distintos roles que se han de asumir en la vida cotidiana en diversos ámbitos de interacción, ya sea el familiar, escolar, laboral o social. Entre estos contextos, el ámbito familiar requiere especial atención por ser la familia un agente educativo y socializador especialmente emocional y fundamental para el ser humano. En él se expresan y generan emociones de distinto signo de modo abierto y espontáneo; unas veces facilitadoras de la convivencia familiar y del desarrollo personal, y otras actuando como potenciales barreras limitadoras (Martínez-González et al., 2021), que pueden tener especial influencia en los más pequeños/as (Martínez-González e Iglesias, 2018). Por ello, es necesario analizar las competencias emocionales y sociales de los padres y madres y su satisfacción con su rol parental; este es un aspecto que requiere aún mayor investigación, dado que influye en el desarrollo emocional y social de los hijos e hijas (Cefai y Cavioni, 2014). Por ello, en este monográfico dedicado a la educación emocional, se han incluido varios artículos sobre temáticas de ámbito familiar desarrollados con metodología cuantitativa y cualitativa en distintos países, relativos a las competencias parentales emocionales y sociales, a su posible diferenciación en función del género y nivel educativo de las figuras parentales, a cómo las perciben los hijos e hijas adolescentes, y cómo promoverlas con programas de parentalidad positiva basados en evidencias. Se dedica también un artículo a analizar cómo estas emociones han acompañado a las familias durante el periodo de confinamiento provocado por la pandemia de la Covid-19, y cómo las ha condicionado. En concreto, el artículo realizado por las profesoras Raquel-Amaya Martínez-González, Beatriz Rodríguez-Ruiz y Mª Teresa Iglesias García (Universidad de Oviedo), titulado Estudio comparativo sobre competencias parentales en padres y madres con hijos e hijas adolescentes, realizado con una metodología cuantitativa, resalta la necesidad de que los progenitores (u otras figuras parentales) de ambos géneros cuenten con competencias emocionales y sociales que les permitan ejercer con eficacia su rol parental; especialmente en la etapa adolescente de los hijos e hijas donde las emociones adquieren gran relevancia. Como complemento a este estudio, las profesoras Beatriz Álvarez-González (Universidad Nacional de Educación a Distancia de España-UNED) y Luz Ivonne Zabaleta (Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador), ofrecen un análisis cuantitativo sobre las Percepciones de una muestra de adolescentes ecuatorianos sobre el apoyo social, la comunicación y la cohesión en sus familias. Diferencias por edad y sexo e implicaciones para la educación emocional. En él se aborda el punto de vista de los propios adolescentes sobre sus dinámicas familiares y las implicaciones emocionales derivadas de los resultados obtenidos. Por su parte, y como propuesta para responder a las necesidades emocionales de las familias, Silvia L. Vaca, María Aránzazu Cisneros y Nairoby Pineda (Universidad Técnica Particular de Loja, Ecuador) avanzan en su artículo Evaluación de un programa grupal de educación para progenitores: impacto en las competencias parentales, hacia la intervención sobre educación emocional con familias, ofreciendo resultados cuantitativos de la aplicación del Programa-Guía para el Desarrollo de Competencias Emocionales, Educativas y Parentales, publicado por el ministerio español competente en materia de infancia y familias. Programas parentales de este tipo seguramente son necesarios también para apoyar a las familias que afrontan las dificultades emocionales generadas por la pandemia de la Covid-19. Los profesores Alessandro Pepe, Elisabetta Biffi y Eleonora Farina (Universidad de Milano, Biccoca) analizan estas dificultades en el contexto italiano siguiendo una metodología cualitativa, cuyos resultados ofrecen en el trabajo titulado Feeling the emotions, finding the resources: a pathway toward balanced parenting? Con todo, este número monográfico sobre educación emocional pretende contribuir a incrementar los estudios realizados sobre esta temática y a promoverla en contextos variados desde una perspectiva multidimensional.