Diferentes aspectos das histórias em quadrinhos têm chamado a atenção de cientistas políticos, sociólogos, lingüistas etc. Aos psicólogos e educadores interessa, especialmente, o fato delas afetarem a educação de seus leitores. O objetivo do presente trabalho é explorar algumas das relações entre histórias em quadrinhos e educação infantil, destacando o contexto em que surgiram, suas características e seu potencial pedagógico.
Different aspects of cartoon stories have attracted the attention of political scientists, sociologists, linguistics, and others. Psychologists and educators are interested in these stories because they affect the reader's education. The purpose of this study was to elucidate some relations between cartoon stories and childhood education, emphasizing the storie's context, their characteristics, and their educational value

1 Neste trabalho, entendemos contexto cultural na perspectiva de Rossetti-Ferreira, Amorim e Silva (2004) que afirmam que os contextos ".. . são constituídos pelo ambiente físico e social, pela sua estrutura organizacional e econômica, sendo O Contexto das Brincadeiras das Crianças Ribeirinhas da Ilha do Combu

Objetivamos, no presente estudo, conhecer os sentidos subjetivos que afetam a motivação dos estudantes do Clube de Ciências da Ilha de Cotijuba. Entrevistamos 6 estudantes sobre suas atividades, o projeto que estavam realizando, suas relações com os professores, colegas, familiares, e sobre suas aulas de Ciências na escola. Os estudantes mencionaram qualidades de suas relações interpessoais e características das atividades que os motivavam a participar do Clube e das aulas de Ciências na escola. Também apontaram problemas infraestruturais e circunstanciais que desencorajavam tal participação. Os aspectos destacados, alguns específicos desse contexto histórico-cultural, aparecem em configurações subjetivas ligeiramente diferentes para cada estudante. O enfoque adotado nos pareceu adequado para compreender a motivação dos estudantes de uma forma sistêmica.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é, provavelmente, o assunto mais conhecido da teoria de Vygotsky. Ele tem sido bastante discutido atualmente. Esperando contribuir para a compreensão deste debate contemporâneo, focalizamos, no presente estudo, temas recorrentes nos escritos de Vygotsky. Lemos dez textos do autor onde ele constrói o conceito de ZDP. Depois de ler esses textos, sintetizamos as formulações do autor sobre os seguintes tópicos: críticas ao diagnóstico tradicional; definições explícitas do conceito; redefinição do conceito de imitação; ZDP e a brincadeira; ZDP e a interação entre desenvolvimento e aprendizagem; ZDP e a interação entre conceitos cotidiano se científicos; valor prático e valor teórico do conceito.

RESUMO: A superação das dificuldades de aprendizagem escolar foi explicada por um modelo teórico, desenvolvido no âmbito da teoria da subjetividade de Fernando González Rey, que não foi elaborado com base em pesquisas no contexto do ensino e aprendizagem em ciências. Outro modelo teórico foi elaborado pelos construtivistas espanhóis Juan Ignácio Pozo e Miguel Ángel Gómez Crespo para explicar a superação das dificuldades de aprendizagem em ciências, porém sem levar em conta a dimensão subjetiva da aprendizagem. No presente artigo, apresentamos os dois modelos teóricos. Embora não seja possível justapor os dois modelos, derivamos implicações do construtivismo para o estudo da dimensão operacional da superação das dificuldades de aprendizagem, que integrado à dimensão subjetiva, irá compor o nosso modelo teórico inicial. Objetivamos construir, por meio de pesquisas, uma extensão do modelo da teoria da subjetividade.

Este artigo relata a pesquisa de um professor sobre sua prática, ao ensinar o tema Linguagem e Conhecimento I, para uma turma de 40 licenciandos. O objetivo foi produzir novos sentidos sobre o ensino do tema, a partir da narrativa de uma tentativa de aproximar a formação proporcionada com a prática pedagógica desejada na atuação profissional, em uma perspectiva de simetria invertida. Além de discutirem seus conhecimentos prévios e alguns textos, os licenciandos pesquisaram assuntos relacionados ao conteúdo Natureza e Cultura do Marajó, planejaram atividades e elaboraram recursos didáticos para ensiná-lo a alunos dos anos iniciais, preocupando-se com a abordagem comunicativa. A narrativa da experiência tomou por base as memórias do professor, o planejamento realizado para o tema e as produções dos licenciandos. A análise interpretativa da narrativa possibilitou produzir os seguintes sentidos. É possível trabalhar com um tema teórico, na formação inicial de professores, em uma perspectiva de simetria invertida. A contextualização permite valorizar a identidade cultural e a história pessoal dos licenciandos, mobilizando suas emoções. O diálogo e o planejamento colaborativo de atividades, contribui para o desenvolvimento de vínculos afetivos, da criatividade e da autonomia dos futuros professores.

Bolsa de IC e o segundo de Produtividade em Pesquisa, ambas do CNPq (Processo Nº 524330/96-4). Os autores agradecem à agência financiadora e aos colegas da equipe do projeto Investigando o desenvolvimento cognitivo e intervindo na pré-escola, Aldenise Maués, Christianne Souza, Izabella SantAna, Líliam Duarte, Miguel Alves Jr. e Neusângela Carvalho.A partir do referencial das abordagens histórico-cultural e construtivista, vários autores reconhecem a importância de jogar com regras para o desenvolvimento infantil e recomendam sua utilização na escola (Brenelli, 1996; Elkonim, 1998;Kamii & DeVries, 1991;Kishimoto, 1996;Macedo, 1993Macedo, , 1995Vygotsky, 1984; Wajskop, 1995, entre outros). Cabe salientar o fato de alguns deles defenderem que, mais do que introduzir os jogos na sala de aula, é preciso dar às atividades escolares um caráter lúdico.O brinquedo é importante para o desenvolvimento infantil, segundo Vygotsky (1933Vygotsky ( /1984, porque ele ensina a criança a agir numa esfera cognitiva (p. 110), uma vez que inicialmente suas ações são reguladas pela percepção, havendo um predomínio do objeto e da ação sobre o significado. Vygotsky (1984) argumenta que o brinquedo não pode ser definido como atividade que dá prazer à criança, pois ela pode ter mais prazer em outras atividades e porque, algumas vezes, a brincadeira envolve desprazer. Mas ele reconhece que a brincadeira preenche necessidades da criança, não podendo ser definida como uma atividade simbólica, meramente intelectual. É preciso considerar, além do aspecto cognitivo, os aspectos motivacional e afetivo presentes na brincadeira. Segundo ele, o pré-escolar, como a criança pequena, ainda busca a satisfação imediata de seus desejos, mas diferentemente daquela, diante da impossibilidade de realizá-los, não os esquecem com facilidade. Então, envolvem-se em situações imaginárias onde podem satisfazê-los. Dominos as an Interactive Context for the Construction of Knowledge by Preschool Children AbstractThe importance of the play with rules for child development has been recognized by several authors. However, few studies have been carried out, to analyze the construction of knowledge within the context of social interactions, in specific games. The present study registered changes in preschool childrens performance while playing dominos, in particular: following game rules, the mastery of concepts, and interactions among participants. Over one year period, twenty preschool children played four types of dominos, each involving an increased level of conceptual difficulty. Although the children had no previous experience with that game, the error percentage for each type of domino was below twelve percent of the moves, and these errors were corrected by the children and the experimenter. The interactions provided opportunities for both the transmission and construction of shared knowledge.

RESUMO. Existem várias maneiras de se conceberem os objetivos da pré-escola e a forma como o professor deve conduzir as atividades. Como tais concepções se articulam na prática? Durante o ano letivo de 1996, observamos as atividades de uma turma de 22 pré-escolares (4 a 6 anos) da rede particular de ensino, registrando os procedimentos, os conteúdos e a duração de cada uma delas. Atividades estruturadas ocuparam cerca de metade do tempo em todos os meses. Dentre estas, as de cópia; pintura, recorte e colagem, desenho livre e dirigido foram as que ocuparam mais tempo. Conteúdos relacionados à escrita e à sociedade foram enfatizados, em detrimento daqueles relacionados à Matemática e, especialmente, à Natureza. Inferimos destas práticas uma concepção de pré-escola cujo objetivo é preparar para a alfabetização, concebida como a transmissão de um código de transcrição. A ênfase nos aspectos gráficos, no ensino das letras e números dificulta a inclusão desses aspectos em contextos de comunicação real.ABSTRACT. There are several forms to conceive preschool aims and the manners that the teacher should conduct pedagogical activities. How such conceptions are articulated in practice? During one academic year we observed on a daily basis the activities developed by a group of 22 preschoolers (ages 4 to 6) attending a private school; the procedures used in, the contents of, and the duration of each activity were recorded. Structured activities occupied about half of the time each month. Among structure activities, copying, painting, cutting and pasting, free-style and directed drawing occupied most of the time. With regard to content, those related to Writing and Social Studies were given more emphasis than those related to Math and Sciences. We infer from those practices a conception of preschool whose goal is to prepare to literacy, which is conceived as transmission of a transcription code. The emphasis on graphic aspects in teaching letters and numbers hampers their inclusion in real communicative contexts, wasting the time that could be assigned to the teaching of Sciences.