Dans le sillage de la théorie anthropologique du didactique (Chevallard, 1999) et de la théorie de l’action conjointe (Sensevy & Mercier, 2007 ; Sensevy, 2011), notre article a comme but de poursuivre l’étude de l’accessibilité didactique définie comme l’ensemble des conditions qui permettent aux élèves d’avoir accès aux savoirs. Cette étude est faite à partir du point de vue de la dynamique topogénétique, soit de la manière dont le partage des responsabilités des tâches et les positions de l’enseignant et des élèves influencent l’accès aux savoirs. Pour cela, nous prenons appui sur une séance ordinaire d’enseignement en mathématiques et sur les récits tenus par les acteurs, et nous observons les phénomènes liés à la forme d’étude du travail en petit groupe et aux régulations apportées par l’enseignant et/ou par des élèves. Nos questions sont : quelles sont les situations « favorables » pour rendre possible l’accès au savoir ? Quels sont la place et le rôle des acteurs (enseignant-élèves) pour créer des conditions d’accessibilité didactique ? Les réponses à ces questions mettent en évidence différents types de régulations topogénétiques, et leurs effets sur l’engagement ou non de l’élève en situation de handicap dans le travail mathématique.
Cet article propose de mobiliser la notion d’organisation praxéologique (Chevallard, 1997, 1999) issue de la Théorie anthropologique du didactique (TAD) (Chevallard, 1999) pour la mettre à l’épreuve dans une problématique de didactique professionnelle, afin de prendre en charge le développement des adultes au travail (Pastré, 2011). Après avoir défini les éléments conceptuels qui sont à la genèse même de cette notion, nous interrogeons les conditions qui permettent au chercheur d’accéder au développement praxéologique des acteurs et, à partir d’une étude des cas dans le cadre du projet Pratiques inclusives en milieu scolaire (Perez, 2018), nous identifions le changement, les transformations d’un enseignant en vue de discuter le recours à cette notion de la TAD.
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