“Sustainable Development” has come a long way since the World Commission on Environment and Development first popularized the term in 1987. Virtually everyone is now familiar with the term Sustainable Development, from states to multinational corporations, and from affluent communities in the Global North to impoverished communities in the Global South. It received a new lease of life in 2015 when the United Nations General Assembly adopted Agenda 2030 and Sustainable Development Goals (SDGs). It is recognized that sustainable development requires an inter-disciplinary, multi-level, and bottom-up approach, and that this ideal is easy to state but difficult to operationalize. Pursuant to deliberations at an international workshop at the University of Wisconsin-Madison, which aimed at fostering the exchange of ideas among diverse experts and developing solutions for effective inclusion of women and youth in climate change response strategies, we propose an innovative, practical three-dimensional model that enhances sustainability theory and practice with cross-cutting integration of human rights, gender equity, and Indigenous and local knowledge. We evaluate the utility of the model in two ways: First, we analyze how the model informs current approaches to environmental sustainability and human wellbeing including the SDGs, agroecology, de-growth principles, and planetary health metrics. Then, we explore the feasibility and added value of the approach through seven case studies from Guatemala, Sri Lanka, Malawi, Peru, Côte D’Ivoire, and Aotearoa—New Zealand. We conclude that the proposed model is congruent with current theory and practice. It builds on existing principles by identifying and addressing gaps. It enables practical action in a variety of settings and fosters a more integrated approach to sustainable wellbeing for humanity and our earth. We recommend continued development of this theoretical framework and related guidelines for program design, implementation and evaluation.
A linha Socioretórica de estudos de gêneros textuais (SWALES, 1990; BAZERMAN, 1997) tem apresentado resultados interessantes para o ensino de Inglês para Fins Específicos (ESP), muitos destes voltados para gêneros acadêmicos (BIBER et al., 2002). O presente artigo objetivou extrair dados relevantes para a preparação de material para o ensino de terminologia técnica em aulas de ESP no ambiente acadêmico. Assim sendo, artigos acadêmicos da área de Computação foram comparados a um gênero específico da área de Eletrotécnica: os datasheets. Utilizando ferramentas computacionais como o AntConc e o TermoStat e corpora destes dois gêneros, foram observadas as características apresentadas pelas ocorrências mais frequentes de colocações especializadas (ORENHA-OTTAIANO, 2012; HAUSMANN, 1990). Os resultados apontam similaridades e diferenças entre as colocações especializadas nos gêneros artigo acadêmico e datasheet, evidenciando a importância da aplicação da Linguística de Corpus no planejamento do professor de ESP.** Filiação 2.
Os alunos de cursos técnicos públicos e privados no Brasil, ao mesmo tempo em que aprendem os conteúdos necessários para exercer seu futuro ofício, devem desenvolver conhecimento de leitura em Língua Inglesa para possibilitar a máxima capacidade de suas habilidades na área escolhida. Neste cenário estão inseridos os profissionais que trabalham com a Língua Inglesa Instrumental (HUTCHINSON; WATERS, 1987) e que na maioria dos casos não possuem muito apoio em suas atividades com a terminologia e os textos técnicos em sala de aula. Com o objetivo de gerar possíveis sugestões terminológico-pedagógicas (BARBOSA, 2009) para esse professor, este artigo descreve dois estudos oriundos de teses de Doutorado que corroboram a importância da abordagem da Linguística de Corpus (SINCLAIR, 2004; BIBER et al., 1998; SARDINHA, 2004) e do Gênero Textual (SWALES, 1990; MARCUSCHI, 2003; BAZERMAN, 2005) no desenvolvimento de estratégias de leitura (KOCH, 2005; KLEIMAN, 2004) e de aprendizagem do vocabulário de textos técnicos e/ou acadêmicos. A metodologia constituiu-se na coleta de dados com alunos de cursos técnicos em Informática e Eletrotécnica utilizando textos de gêneros relevantes para os contextos educacional e laboral de cada área: os artigos científicos e os datasheets. A finalidade da coleta foi de verificar as dificuldades discentes com estratégias de leitura e a compreensão dos textos em relação à ocorrência dos termos no âmbito de cada gênero textual e de cada área do conhecimento. Os resultados apontam para a grande relevância da inclusão de conceitos da Linguística de Corpus em sala de aula e da análise de gêneros, para que o trabalho com a linguagem técnica leve em conta não somente o léxico, como também o todo do texto, de acordo com a perspectiva textual da Terminologia (CIAPUSCIO, 1998; FINATTO, 2004a).
Verificou-se em nossa instituição a demanda de atender alunos com necessidades educacionais específicas (NEEs), tanto no âmbito pedagógico, quanto relativo à acessibilidade e inclusão, especialmente durante o ensino remoto. Observou-se também a demanda pela capacitação teórico-prática de licenciandos, no sentido de produzir um olhar mais atento e inclusivo do/no fazer docente. Nesse contexto, configurou-se o projeto “Capacitação, Acessibilidade e Inclusão”. Nossos objetivos dividem-se nos eixos: 1) propiciar atendimento pedagógico a alunos com NEEs, de forma colaborativa; 2) ampliar a formação de professores pré-serviço para práticas educativas inclusivas. Para tanto, a equipe foi composta por duas educadoras em serviço do IFRS e três bolsistas, graduandas das licenciaturas da instituição. Essas bolsistas atuaram como monitoras, atendendo virtualmente os alunos com NEEs durante o ensino remoto, mediando demandas pedagógicas individuais desses junto às diversas disciplinas e professores. Foram realizadas leituras dirigidas e dialógicas e encontros semanais da equipe do projeto, além de levantamentos de particularidades e planejamentos pedagógicos individualizados. Conclui-se que a formação de professores para a educação inclusiva, sob a perspectiva da colaboratividade, aqui contribuiu tanto para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com NEEs atendidos durante o ensino remoto quanto para formação inicial e contínua das educadoras e bolsistas envolvidas.
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