2019
DOI: 10.37618/paradigma.1011-2251.2019.p196-217.id764
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Abstract: En los últimos años, los profesores han tratado cada vez más de utilizar los recursos didácticos para apoyar sus clases, un hecho que se ha agregado con la llegada de las tecnologías digitales. En este contexto surgió la tendencia de que los profesores se convirtieran en creadores de este tipo de recursos, pero dejando de lado la sistematización y el deber de compartir con sus compañeros la experiencia de desarrollar este tipo de recursos. Por esta razón, el presente trabajo describe una experiencia concreta d… Show more

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“…Para producir los dibujos dinámicos, los alumnos y profesores despliegan una secuencia de actividades (Castillo, Prieto G., Sánchez & Gutiérrez, 2019;Gutiérrez & Castillo, 2020;Sánchez & Sánchez, 2020) donde se ponen de manifiesto diferentes tipos de obra común. Según Rubio, Prieto & Ortiz (2016), el primer conjunto de actividades tiene como producto la traducción, en términos geométricos, del boceto de alguna parte que compone al fenómeno de la simulación.…”
Section: Marco Teóricounclassified
“…Para producir los dibujos dinámicos, los alumnos y profesores despliegan una secuencia de actividades (Castillo, Prieto G., Sánchez & Gutiérrez, 2019;Gutiérrez & Castillo, 2020;Sánchez & Sánchez, 2020) donde se ponen de manifiesto diferentes tipos de obra común. Según Rubio, Prieto & Ortiz (2016), el primer conjunto de actividades tiene como producto la traducción, en términos geométricos, del boceto de alguna parte que compone al fenómeno de la simulación.…”
Section: Marco Teóricounclassified
“…Y le permite al educando desarrollar competencias para percibir, comprender y proyectarse en la problemática socioambiental.Otra situación deficitaria aportada por la información, es la situación de los proyectos ambientales escolares (PRAES), pues también han reducido su visión interdisciplinaria y son desarrollados como contenidos de las asignaturas de ciencias, con actividades específicas, lo que obstaculiza el entendimiento y solución de los problemas ambientales, lo que se traduce en poca o ninguna transformación de hábitos y valores de los estudiantes. (Henao ySánchez, 2019; Vélez y Londoño, 2015; Simões, Yanes y Álvarez, 2019).También Henao (2019), hace explicito la necesidad de la formación docente ya que son evidentes los vacíos conceptuales para la comprensión de los ejes transversales y para el trabajo pedagógico interdisciplinario. Esta realidad propicia brechas entre el modelo del diseño curricular presentado a nivel nacional para la inclusión de la educación ambiental como eje transversal y las prácticas escolares que se llevan a cabo en las instituciones educativas.En definitiva, las evidencias confirman que en el caso colombiano la política nacional de educación ambiental en las instituciones escolares, se han concentrado Depósito Legal pp197602651252 ISSN: 0435 las exigencias normativas y no han podido consolidarse como parte de una cultura institucional ni social (Vélez y Londoño, 2015).…”
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“…dejar de ser tratado como un contenido más (Henao ySánchez, 2019; Vélez y Londoño, 2015; Simões, Yanes y Álvarez, 2019). Esto implica asumir una visión curricular globalizada e integrada por parte de todos los educadores independientemente de su área o especialidad, para orientar a la población estudiantil, mediante situaciones de aprendizaje contextualizadas, a generar análisis y comprensión de la realidad, para que así realicen sus propias apreciaciones del mundo en el encuentran inmerso, del cual hacen parte y que precisa ser transformado para garantizar los recursos y satisfacer las Depósito Legal pp197602651252 ISSN: 0435 actuales y de las futuras generaciones como se pretende con el desarrollo sostenible (Riechman, citado porFlórez, 2015).Por otra parte, es importante recordar, como lo establece la UNESCO (2009), que la educación ambiental para la sostenibilidad incluye a todas las personas, independientemente de su edad.…”
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