The development of basic reading skills in children: a cross-language perspective

Abstract

This chapter re views recent em pirical evidence for universal and ortho graph y-or lang uage -spe cific pr oces ses in the develo pme nt of ba sic reading skills in school age children, su ggesting that universal and ortho graph y-or lang uage -spe cific pr oces ses sho uld b e cons idere d in tandem. T he review focu ses on three d ifferent aspects o f reading, pho nol ogi ca l pr oc ess ing, rap id n am ing, and mo rp hos ynta cti c co mp lex ity, targeted in recent research on development of word recognition skills. Studies on L1 school children and studies of children who learn to read concurrently in their L1 and/or in a second language (L2) are examined within the context of variations in orthographic transparency. When children learn to read, characteristics of the spoken language interact with characteristics of the orthography. The chapter concludes that (a) ind ivid ua l dif fer enc es i n ph ono log ica l pr oc ess ing s kills , ve rb al m em or y, and rapid naming predict the development of reading in L1 and L2 children in various alphabetic and nonalphabetic languages; and (b) individual differe nces o n such p rere quisite skills can ind icate s moo th or p roble matic acquisition of L2 r eading skills in children, regardless o f oral language prof iciency. Ho wever , task d eman ds ass ociate d with le arning to read in different orthogr aphies vary and yield steepe r or mor e mode rate learning slopes. Regardless of the language and orthography combinations under study, children can develop reading strategies that help them read.

Japanese Kanji Word Processing for Chinese Learners of Japanese: A Study of Homophonic and Semantic Primed Lexical Decision Tasks

“…Wang & Geva (2003) stress that logographic readers tend to access lexicons via an orthographic representation rather than phonological information (Figure 1: A) whereas alphabetic readers rely more on a direct analysis of phonological information when encoding lexical representations (Figure 1: B). In addition, some studies show that phonological awareness predicts reading ability across alphabetic languages (Geva & Wang, 2001; Keung & Ho, 2009). "In children learning to read English, the negative effect of phonological awareness deficit occurs early and affects the acquisition of phonological coding in word reading, and further slows down the build-up of the orthographic lexicon" (Geva & Wang, 2001, p. 194).…”

L’élève qui a des incapacités intellectuelles et la lecture

“…Puisque les correspondances entre les graphèmes et les phonèmes du français sont multiples, il s'agit d'une langue opaque (Geva et Wang, 2001;Jaffré, 2003). Cette caractéristique du français est un obstacle à l'apprentissage de la lecture chez un élève qui a une pensée rigide.…”

“…Le lecteur assimilant que la lettre g correspond au phonème [g], devra apprendre que la même lettre peut correspondre au phonème [j] lorsqu'elle est placée devant la lettre e ou la lettre i. Or, il sera difficile pour le lecteur qui a des incapacités intellectuelles de faire preuve de tant de souplesse (Geva et Wang, 2001;Jaffré, 2003). Il y a une instabilité de code (Langevin, Robichaud et Rocque, 2008), les correspondances sont instables, ce qui complexifie la tâche de décodage et est un obstacle pour l'élève qui présente des incapacités intellectuelles.…”

“…En raison de son opacité et de son instabilité, la lecture de la langue française est qualifiée d'ardue par plusieurs auteurs (Geva et Wang, 2001;Jaffré, 2003). Cette instabilité multidimensionnelle est un obstacle pour l'apprentissage de la lecture par l'élève qui a des incapacités intellectuelles et semble bien incompatible avec la rigidité de sa pensée préopératoire.…”

“…À chacune des phrases d'un texte, le lecteur se bute à l'une ou l'autre des difficultés de la langue française explicitée ci-haut. Rappelons que la langue française est qualifiée d'opaque par plusieurs chercheurs (Geva et Wang, 2001;Jaffré, 2003) et qu'il y a présence de morphogrammes (Brissaud et Bessonat, 2001;Catach et al, 1986), que les temps de verbes ne peuvent malheureusement pas toujours se placer sur une ligne du temps (Gardes-Tamine, 2004) et que les types de phrases ont une structure non stable (Gardes-Tamine, 2004). À chaque phrase le lecteur débutant doit décoder les mots non présents dans son lexique mental.…”