Sibling self-management: Programming for generalization to improve interactions between typically developing siblings and children with autism spectrum disorders

Abstract

The present study taught typically developing (TD) siblings of children with autism spectrum disorders (ASD) social-communicative and self-management skills. The authors' hypothesized that the acquisition of self-management skills would support generalization of targeted social-communicative responses. A multiple baseline probe design across sibling dyads was used to decrease exposure to unnecessary sessions in the absence of intervention. Four TD siblings were taught self-management of a social skills curriculum using behavioral skills training, which consisted of instructions, modeling, practice, and subsequent feedback. Results indicated that TD siblings learned to self-manage the social skills curriculum with some generalization across novel settings and over time. Comparisons of social-communicative responses to their typical peers provided some support for the social validity of the intervention outcomes. These results support the use of self-management, when explicitly programming for generalization, which continues to be a key consideration when including TD siblings in interventions with their siblings with ASD.

Participation profiles in domestic life and peer relations as experienced by adolescents with and without impairments and long-term health conditions

“…Also, sibling relationships are sometimes the longest lasting relationships and could, if sustained, be a source of support throughout life. 36 Probably, a person's frequency of attendance and involvement while attending activities will vary between different everyday activities such as domestic life and peer relations due to both individual and environmental characteristics. 37,38 Thus, participation is better described as a profile of everyday functioning.…”

Sibling Participation in Interventions for Children with Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review

“…Bu becerilerin öğretiminde ise sözel övgü, rol oyun ve doğrudan öğretim yöntemi kullanılmıştır. NGG kardeşlerin ortak katılımcı olduğu araştırmalarda OSB olan kardeşe davranışsal becerilerin ve oyun becerilerinin öğretimi hedeflenmiştir (Baker, 2000;Kryzak & Jones, 2017). NGG kardeşlere bu becerilerin öğretimine ilişkin yönerge sunma, model olma, geri bildirim sunma, tekrarlama, bilgilendirme, ipucu sunma ve pekiştireç sunma uygulamalarına yer verilmiştir.…”

“…NGG kardeş için oturum sayısı. NGG kardeşlere sunulan kardeş eğitim programlarında, hedeflenen becerilerin kaç oturumda öğretildiği incelendiğinde, dil becerilerinin öğretimini hedefleyen bir çalışmada, gerçekleştirilen oturumların yalnızca toplam sayısına (19) ilişkin bilgi verilirken (Clark vd., 1989); dört çalışmada ise oturum sayısına ilişkin herhangi bir bilgiye rastlanmamaktadır (Baker, 2000;Kryzak & Jones, 2017;Reagon vd., 2006;Taylor vd., 1999). Bir araştırmada dil becerilerinin 2-8 oturumda (Spector & Charlop, 2018) ve sosyal etkileşim becerilerinin ise 3-21 oturumda öğretildiği görülmektedir (Colletti ve Harris, 1977;Oppenheim-Leaf vd., 2012;Özen, 2015;Schreibman vd., 1983;Tsao & Odom, 2006;Walton & Ingersoll, 2012).…”

“…Araştırma kapsamına alınan bir çalışmada AB (Reagon vd., 2006), bir çalışmada ABAB (Colletti & Harris, 1977) ve bir başka çalışmada karşılaştırmalı tek denekli araştırma modellerinden paralel uygulamalar modeli kullanılmıştır (Jones & Schwartz, 2004). Ayrıca üç çalışma, çoklu yoklama modelleri (Ferraioli & Harris, 2011;Oppenheim-Leaf vd., 2012;Özen, 2015) ve 10 çalışma ise çoklu başlama modelleri ile desenlenmiştir (Baker, 2000;Celiberti & Harris, 1993;Clark vd., 1989;Coe vd., 1991;Kryzak & Jones, 2017;Schreibman vd., 1983;Spector & Charlop, 2018;Tsao & Odom, 2006;Taylor vd., 1999;Walton & Ingersoll, 2012).…”

“…Çalışmaların dördünde sosyal geçerlik verilerinin ailelerden (Clark vd., 1989;Oppenheim-Leaf vd., 2012;Özen, 2005;Reagon vd., 2006), birinde ise hem ailelerden hem de çalışmanın katılımcı kardeşlerinden toplandığı rapor edilmektedir. İki çalışmada sosyal geçerlik verilerinin NGG kardeşlerden (Baker, 2000;Schreibman vd., 1983), bir çalışmada NGG kardeşlerden ve akranlardan (Kryzak & Jones, 2017), başka bir çalışmada ise NGG kardeşlerden, annelerden ve gözlemcilerden toplandığı görülmektedir (Walton & Ingersoll, 2012). Bir çalışmada ise sosyal geçerlik verilerinin yüksek lisans öğrencilerinden toplandığı rapor edilmektedir (Tsao & Odom, 2006).…”