Resolución de problemas científicos escolares y promoción de competencias de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de química en ejercicio?

Abstract

En el artículo se exponen los resultados de una investigación realizada en el marco del proyecto FONDECYT 1070795, cuyo objetivo consistió en identificar y caracterizar las nociones que tienen los profesores de nivel medio respecto a las competencias de pensamiento científico y solución de problemas, y la manera en que ambos deben trabajarse en la enseñanza de la química. Con el empleo de una muestra intencional de 33 profesores, seleccionados de un total de 117 que se incorporaron a otras fases de la investigación y mediante la administración de un cuestionario especialmente diseñado, se logró poner de manifiesto que en ellos predomina una imagen fragmentada y a veces contradictoria de la solución de problemas y de las competencias de pensamiento científico; dicha representación incorpora aspectos de inestimable valor para la formación del estudiante competente, a la vez que incluye otros que en manera alguna favorecen dicha formación en correspondencia con las exigencias actuales. Es notable que competencias de pensamiento científico y solución de problemas no se constituyan como sistema totalmente coherente en la conceptualización de los profesores investigados. Como dato relevante, se constató la oscilante valoración del carácter subjetivo de las situaciones problémicas y los problemas; junto al papel importante que, en opinión de gran parte de los profesores, desempeña el lenguaje, se le otorga un valor oscilante al trabajo con la teoría por parte de los estudiantes; igualmente resulta difusa, y a veces contradictoria, su aproximación a los procesos de algoritmización.

Revisión bibliográfica sobre la enseñanza y aprendizaje del concepto de reacción química

“…Varios autores (Stipcich et al 2007); Escudero et al 2005); Reyes y Garritz 2006); Quintanilla et al 2010;Flores et, al 2008) recomiendan que las situaciones sean variadas y múltiples, porque los estudiantes desarrollan los conceptos a lo largo del tiempo, probando su operacionalidad a través de una diversidad de situaciones; en consecuencia, su aprendizaje no es cuestión de una o varias clases (Alzate 2007). En su tesis doctoral, Merino (2009) recomienda que las situaciones o ejemplos deben ser claros y que permitan establecer conexiones entre el lenguaje, las representaciones y las experiencias.…”

Análisis del discurso del profesorado de química en ejercicio y su contribución a la evaluación de competencias de pensamiento científico. Un estudio de caso en Chile

“…La relevancia de desarrollar, caracterizar y validar un modelo de evaluación de competencias de pensamiento científico que permitan al estudiantado afrontar situaciones diversas, sobre la base de un cierto dominio de habilidades y recursos que a buen término le faciliten explicar, argumentar, formular hipótesis, comunicar sus ideas y transferir conocimiento científico en torno al desarrollo de sus estudiantes y de sí mismos como formadores. Se trata de la posibilidad de acceder de manera consciente a los procesos, condiciones y productos que tiene lugar durante la formación de competencias e inscribirlos en una corriente sistemática de juicios valorativos y evaluativos que permitan ejecutar adecuadamente su labor de formación del pensamiento científico de sus estudiantes, facilitando a la vez un aprendizaje de alto orden (Quintanilla, et al 2010).…”