Problème Et Problématisation Dans l'ENSEIGNEMENT Scientifique

Abstract

Dans les enseignements scientifiques, le problème tient une place qui ne se limite plus aux seules évaluations mais concerne directement les enseignements et les apprentissages. Que l'on parle, dans les textes officiels français, d'enseignement par problèmes scientifiques (en sciences de la vie et de la Terre ; voir Brunei, 1998), de situations-problèmes (en sciences physiques) ou de démarche d'investigation (école primaire et maintenant collège), le problème est bien présent dans les dispositifs d'enseignement, même s'il ne dit pas toujours son nom. Plus largement, Tardif (1992) affirme que la résolution de problème devrait constituer la pierre angulaire du curriculum scolaire. Et un peu partout, à l'école comme dans les formations professionnelles, fleurissent les enseignements par problèmes (Problem-based learning ; voir Poirier Proulx, 1999).Cette mode du problème dans l'enseignement, et particuliè-rement dans l'enseignement des sciences, ne fait qu'accompagner un mouvement plus vaste par lequel le problème est devenu l'image même de la pensée (Fabre, 1999). À cela est venu s'ajouter, plus récemment, un intérêt croissant pour les problématiques et la problématisation. Ces termes apparaissent, l'un ou l'autre, dans différentes disciplines (français, sciences de la vie et de la Terre, philosophie) et dans les nouveaux dispositifs que sont les travaux personnels encadrés (TPE) au lycée ou les itinéraires de découverte (IDD) au collège (voir Aster 39). Que signifie cet attachement à un processus qui ne semble pas se contenter des problèmes posés et de leur résolution, mais met enjeu une implication plus large des élèves ? Du côté des recherches en didactiques des sciences, les relations entre problèmes, activités et apprentissages scientifiques semblent aujourd'hui aller de soi, à tel point que cette question est peu développée dans les ouvrages généraux de didactique, si ce n'est à travers la notion de situationproblème. La grande majorité des chercheurs en didactique des sciences sont certainement d'accord pour dire, comme Driver (Driver et al, 2000), que l'acquisition de savoirs scientifiques ne peut se réduire à une « accumulation non problé-matique défaits concernant le monde » (1). Et cet accord se( 1 ) Unproblematic collation of facts about the world.

Asociación entre las teorías implícitas sobre la enseñanza, el aprendizaje y la acción de problematizar

“…Según Orange (2005) el problema se incluye en el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque es así como proceden los investigadores y porque es una oportunidad para quebrar las preconcepciones de los estudiantes. Por su parte Fabre (2005) tras considerar los aportes de Dewey y Bachelard, sobre el problema en la generación de conocimiento, sostiene que estos autores enfatizan la construcción del problema, antes que su resolución del mismo.…”

“…En el estudio de Orange (2005), sobre experiencias llevadas a cabo por docentes, se aprecia una gran diversidad conceptual y metodológica del problema y la problematización. Según esto, la acción de problematizar, como actividad de los docentes en la que confrontan a los estudiantes con el problema, tiene múlti-ples formas de realización.…”

“…Esta apareció 92 veces, sobre 165 posibilidades, superando a las otras teorías (66 veces, la teoría interpretativa y 7, la teoría directa, ver tabla 4). Por su parte en la evaluación de la acción de problematizar, la media para cada uno de los seis atributos (características) fue superior a 3, indicando una alta valoración de la acción de problematizar, como era de esperarse desde el punto de vista teórico, dado el telón de fondo constructivista de la problematización (Orange, 2005).…”

“…Orange (2005) ha advertido la gran diversidad de marcos teóricos utilizados en la investigación sobre la problematización. Todos tienen como telón de fondo el constructivismo, pero hacen usos didácticos diversos del problema, al tiempo que este es asumido en diversidad de posturas epistemológicas.…”

Jeu de substitutions ou instrument pour apprendre : le maître de papier en sciences à l’école

“…L'épistémologie sous-jacente des nouveaux programmes convoque des références davantage rationalistes que pragmatistes (Orange, 2005). Si avec Bachelard (1938), on affirme que, Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question (p. 16), la difficulté, selon nous, est bien de questionner les évidences et de faire du quotidien une énigme.…”