Les référentiels des diplômes professionnels confrontés à leurs critiques: une mise en valeur de leurs enjeux sociaux

Abstract

The referentials of vocational diplomas, which detail both the vocational activity the diploma prepares to and the body of knowledge as well as the skills necessary to perform this activity and also to get the diploma, are the object of recurrent criticisms ; the main objections concern their standardisation, their exshaustivity and the fact that they are too school centered. The referentials give an idealised vision of the diploma, of its content and of its possible uses. This article deals mainly with the ambivalence of the criticisms adressed by the researchers and by the actors of the vocational trainings, as some of the features of the referentials and of the diplomas will be brought under attack or on the contrary will be considered as necessary. The analysis of the referentials and of the criticisms attached to them shades light on the coexistence of various conceptions (to which the various partners refer) regarding the vocational diplomas. It underlines the fact that vocational diplomas are individualised in the present realm of government certification.

Competence-Based Vocational Education and Training (VET): the Cases of England and France in a European Perspective

“…To a certain extent, the French system sets up its own evaluation systems for its own products, distancing itself from the market environment, as defined by Hanke and Soskice (1997), and drawing no clear distinction between input and output. As a result it is frequently problematic to move from target-to competence-based statements (Maillard 2003) and there is a much less clear-cut division between VET and certification than is found in England. The fact that the 'project manager' and the 'owner' are the same, means that the French system both articulates and manages an on-going tension between the three dimensions: target activity; competences; and VET.…”

“…The notion of 'competence', despite a wide-ranging literature devoted to it, only provides what Maillard (2003) calls a 'soft conceptual framework'. It entered the public arena in the early 1970s, with the debate around recognition of the 'competences' of 'unskilled' and semi-skilled workers in traditional industries, and increasingly formed the focus of political and scientific discourse concerning the labour process and initial and continuing vocational training (Dupray et al 2003).…”

“…There was also discussion at this time of a 'vocational baccalauréat'. Over the next few years and particularly in the early 1990s, qualification design methodology came under intense scrutiny (Bouix 1997;Maillard 2003Maillard , 2005, broadly reflecting a shift from an 'input' to an 'output/outcomes' model. As the concept of qualification shifted from a specific 'occupation' to a broader notion of activities within an occupational field, so the aim became to reduce the number of qualifications and their level of specialisation.…”

Les représentations des étudiants de la formation BTS en Guadeloupe à l’épreuve des stages professionnels

“…Cependant, c'est à l'administration centrale de l'État que revient la définition du curriculum général de chaque diplôme, publié dans les documents officiels (décrets, arrêtés). Ce curriculum s'appuie, en particulier, sur des référentiels (Maillard, 2003) déclinés en référentiel des activités professionnelles (désormais RAP) décrivant les activités et tâches professionnelles que le technicien doit être en mesure d'exercer en précisant le degré de maitrise attendu pour chacune de ces tâches et le référentiel de certification (désormais RC) du domaine professionnel présentant les connaissances et compétences nécessaires pour acquérir le diplôme. Au-delà de la définition générale du BTS, précisée par un décret intégré au code de l'éducation, chaque spécialité fait l'objet d'un arrêté spécifique accompagné d'une série d'annexes, parfois volumineuses, l'ensemble pouvant faire plus de 200 pages : si cette volonté d'une description détaillée du diplôme peut être soulignée, elle encourt la critique de rendre peu lisibles les objectifs précis de la formation (Maillard, 2005).…”

Les diplômes professionnels de l’éducation nationale dans l’univers des « certifications professionnelles » : une singularité mise en question

“…La mise en place à cette date des référentiels inaugure en effet la dissociation entre formation et diplôme 8 . D'abord plutôt formelle et aux résultats quelquefois approximatifs (Maillard, 2003a), cette volonté de dissocier formation et certification affirmée par l'institution n'a cessé de s'affermir au fil des années. Elle s'est radicalisée peu après la loi de 1992 sur la validation des acquis (Ropé & Tanguy, 1994), qui y voit une trop grande soumission du système éducatif aux exigences des employeurs et une quête d'adéquation promise à l'échec.…”