Lectura compartida y estrategias de comprensión lectora en educación infantil

Abstract

Hoy en día, la lectura de cuentos es una práctica habitual en las aulas de Educación Infantil. Casi a diario, los niños se sientan en la zona destinada a la biblioteca de aula y disfrutan escuchando las narraciones que en voz alta lee su maestra. Es indudable que esta actividad contribuye a que los aprendices desarrollen el gusto por leer y se familiaricen con la lengua escrita, pero ¿hasta qué punto se aprovecha la situación para que los niños aprendan a ser lectores activos y estratégicos? Convencidas de que puede obtenerse mucho más rendimiento de esta agradable rutina, en este trabajo mostramos cómo la lectura de cuentos puede convertirse en una oportunidad para enseñar estrategias de lectura y, por lo tanto, para desarrollar, ya desde una edad temprana, las habilidades de comprensión lectora. Para ello, tras delimitar un marco conceptual, proponemos una secuencia didáctica de lectura compartida y dialógica y la ilustramos con ejemplos de una implementación llevada a cabo en un aula con niños de 4 y 5 años.

Effect of teaching practices and literacy knowledge on classroom interactions at the beginning of schooling / Efecto de las prácticas docentes y el nivel de conocimiento letrado de los alumnos al comienzo de la escolaridad en las interacciones de aula

“…Each observation, lasting for an hour, focused on one of the participants and the interactions were thoroughly documented in writing, applying the explained categories system. All the observers (researchers) used the same observation guide and wrote out a systematic and detailed record of: (1) what the students did and (2) said; (3) the teacher’s remarks (the activity’s aim); (4) the task’s content; and (5) the classroom dynamics (for more detail see Fons & Buisán, 2012; Llamazares, Ríos, & Buisán, 2013). To guarantee the coding reliability, we applied a process of triangulation (Ribas & Guasch, 2013), by comparing the records and discussing all doubts until arriving at a consensus and satisfactory criteria concerning the coding of the interaction types (Tolchinsky, Ribera et al, 2012).…”

“…Cada observación, de una hora de duración, se centraba en uno de los participantes y se registraban minuciosamente por escrito sus interacciones aplicando el sistema de categorías explicado. Todos los observadores (investigadores) utilizaron la misma guía de observación y realizaron un registro sistemático y detallado de: (1) lo que hacían y (2) decían los alumnos; (3) el comentario de la maestra (objetivo de la actividad); (4) el contenido de la tarea; y (5) la dinámica del aula (para mayor detalle véase Fons & Buisán, 2012; Llamazares, Ríos, & Buisán, 2013). Para garantizar la fiabilidad de codificación, aplicamos un proceso de triangulación (Ribas & Guasch, 2013) confrontando los registros y discutiendo todas las dudas hasta llegar a un consenso y unos criterios satisfactorios sobre la codificación de los tipos de interacciones (Tolchinsky, Ribera et al, 2012).…”

Los cómics en el aula de educación primaria. Una propuesta para crear lectores literarios

“…Además de seleccionar las obras más adecuadas al grupo o al individuo, el mediador, especialmente si se trata del docente, debe acompañar la lectura antes, durante y después de leer, utilizando, como ya hemos comentado, estrategias que activen los procesos y microprocesos cognitivos ante los elementos que presenta la obra (Cerrillo, 2009;Cassany et al, 2000;Fons, 2004) y que potencien la comprensión, enriqueciendo la interpretación de las ideas y los posibles sentidos alcanzados individualmente, a través de las conversaciones o debates surgidos en una lectura compartida (Goikoetxea y Martínez, 2015;Llamazares y Alonso, 2016;etc. ).…”

La lectura en voz alta en la formación inicial de los maestros de educación infantil de la Universidad de Cádiz

“…En este sentido, ha sido vital la reflexión sobre cómo leer en voz alta para entregar un texto escrito a un público que lo escucha (Mata, 2004(Mata, , 2016Morón y Martínez, 2012). Para ello, los estudiantes se han enfrentado a la comprensión profunda del texto como paso previo a compartirlo oralmente, considerando el nivel de condensación narrativa de las distintas obras (Granado, 2013;Grau y Vilá, 2005;Llamazares y Alonso-Cortés, 2016). Han adquirido también conciencia sobre su desempeño oral y lo han mejorado en aspectos prosódicos, paralingüísticos y de comunicación no verbal, que condicionan la calidad de la lectura en voz alta en la escuela infantil y dan cuenta de su mejora en el control de la densidad de la narración al compartirla (Amar, 2014;Palou y Bosch, 2015).…”