Le choix du niveau de difficulté des tâches scolaires : des marges de manœuvre limitées pour les enseignants

Abstract

C et article porte sur le niveau de difficulté des tâches que les enseignants proposent à leurs élèves dans des situations de lecture (découverte de texte), au cours préparatoire. L’hypothèse mise à l’épreuve est que les enseignants expérimentés ont construit des savoir-faire, des schèmes concernant le choix du niveau de difficulté des tâches scolaires : afin de s’adapter aux multiples contraintes des situations d’enseignement-apprentissage (temps disponible, hétérogénéité du groupe-classe, programmes...), ils seraient conduits à privilégier des tâches d’un certain niveau de difficulté. Les indicateurs de distance à la performance attendue (DPA) et du taux de réponses justes (TRJ) montrent en effet que les marges de manœuvre des enseignants sont fortement limitées, lorsqu’il s’agit de choisir le degré de difficulté des tâches proposées aux élèves. Les relations avec les progrès des élèves montrent que ces choix bénéficient à certains élèves moyens et forts.

Évolution de l’activité d’enseignement au cours de l’année : analyse à partir de la théorie de la conceptualisation dans l’action

“…Toutefois, le groupe de pilotage varierait en fonction de l'enseignant (Dahllof, 1971 ;Wanlin & Crahay, 2009), du type de tâches proposé aux élèves (Franck & Ronveaux, 2015), ou encore du niveau dans la scolarité 1 (Franck & Ronveaux, 2015). Notons également qu'une même tâche a priori adaptée à des élèves moyens-forts peut masquer des sollicitations différenciées : pour les élèves plus faibles, la tâche est souvent sur-découpée, et les questions qui leur sont adressées sont plus simples (Murillo, 2010 ;Wanlin & Crahay, 2009). Comme le notent Wanlin et Crahay (2009), l'enseignant compense son choix initial de tâche par le type d'échanges qu'il met en place avec chacun des élèves, ce qui rend finalement le groupe de pilotage complexe à identifier.…”

Buts motivationnels d’accomplissement des enseignants : l’influence de l’appartenance à un établissement « difficile » et de l’ancienneté

“…Ce résultat questionne la place centrale qu'a la réussite pour l'enseignant : serait-ce un invariant du métier contrairement aux buts motivationnels tournés vers soi ou vers autrui ? Diverses recherches montrent que c'est la réussite des élèves et, pour certains élèves en difficulté, l'évitement de l'échec qui organisent les interventions des enseignants dans le choix du niveau de difficulté des tâches scolaires et dans leurs interactions avec les élèves en classe (Maurice & Murillo, 2008 ;Murillo, 2010). Par exemple, ces auteurs montrent que les enseignants ajustent la difficulté de leur questionnement en classe en fonction du potentiel estimé des élèves.…”

“…Ainsi, ils poseront des questions plus faciles aux élèves jugés en difficulté, évitant ainsi de les mettre en échec. Cette démarche focalisée sur la réussite des élèves produit un coefficient stable de bonnes réponses de 57 %, quels que soient le niveau des élèves, des classes ou la période de l'année (Murillo, 2010).…”

Un savoir-faire implicite des enseignants : adapter leurs questions au niveau de leurs élèves

“…Nous nous interrogeons dans ce texte sur ce qu'il en est des tâches d'apprentissage, sans évaluation formelle : les contraintes dans la prescription de ces tâches sont-elles moindres, car la dimension « évaluation » y est quasi-inexistante, ou des contraintes communes à l'ensemble des tâches prescrites (avec évaluation formelle ou non) existent-elles ? Nous avons montré dans de précédents travaux, au moyen de l'indicateur de « Distance à la Performance Attendue » (Maurice & Murillo, 2008 ;Murillo, 2010), que les tâches d'apprentissage choisies par les enseignants à chaque séance plaçaient toujours… -…certains élèves en difficultés, dans le sens où ces derniers, deux jours après la séance, n'étaient pas capables d'utiliser les savoirs et savoir-faire faisant l'objet de la séance observée ;…”