El Modelo DIDEPRO® de Regulación de la Enseñanza y del Aprendizaje: avances recientes

Abstract

La investigación sobre autorregulación en el aprendizaje ha evolucionado, desde los modelos clásicos, exclusivamente centrados en el alumno y en el proceso de aprendizaje, hacia modelos que toman en consideración el contexto o el proceso de enseñanza, como elemento inductor de la autorregulación del alumno. El Modelo DIDEPRO® se ha propuesto como un modelo de última generación, centrado también en el estudio de la autorregulación del aprendizaje, pero desde una concepción interactiva e interdependiente del proceso de enseñanza-aprendizaje.El presente informe muestra los elementos esenciales de su concepción teórica, así como los avances que han supuesto los instrumentos de evaluación surgidos del mismo y las estrategias de intervención para la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente, en el uso de las TICs. Finalmente, se concluye con las evidencias empíricas más representativas obtenidas hasta el momento, las prospectivas de futuro y la potencialidad de ser usado como un modelo de utilidad en el campo de la Psicología y de la Educación.

Aprendizaje del alumnado universitario de primer y último curso de las titulaciones de Psicología y Magisterio

“…Los recientes cambios que se están llevando a cabo en la educación superior para adaptar las enseñanzas universitarias oficiales al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) defienden un cambio en la concepción y modo de abordar el aprendizaje, pasando de los enfoques clásicos, centrados únicamente en el profesorado y en el proceso de enseñanza, a tener en consideración el contexto y el proceso de enseñanza-aprendizaje en su totalidad (De la Fuente y Justicia, 2007;Herrera, 2010). El principal protagonista del Proceso de Convergencia Europea es el estudiante (Fry, Ketteridge y Marshall, 2003;Herrera y Enrique, 2008), siendo una de las finalidades de la educación desarrollar las estrategias necesarias que le permitan aprender a aprender, incrementándose su autonomía personal y fomentando el pensamiento crítico y la reflexión sobre su propio proceso de aprendizaje (Benthan, 2002;Brockbank y McGill, 1998;Martín, Torbay, García y Rodríguez, 2002;Mayer, 2004;Mayor, Suen-gas y González, 1995;Zimmerman, 2000).…”

Preferencias respecto a métodos instruccionales de los estudiantes universitarios de nuevo acceso y su relación con estilos de aprendizaje y estrategias motivacionales

“…1696-2095. Nº 16, Vol 6 (3) 2008, pp:547-570 Fuente y Justicia, 2007;Monereo, 2007). En este estudio utilizamos la categoría motivacional de la adaptación española del MSLQ (Reynaldo y Galán, 2000;Roces, Tourón, González, Núñez, González y García, 1993), que evalúa las dimensiones de orientación a metas intrínse-cas (OI), orientación a metas extrínsecas (OE) y valor de la tarea (VT), creencias de control del aprendizaje (CREEN), autoeficacia para el aprendizaje y la ejecución (AUTOEF), y ansiedad ante los exámenes (ANS)-.…”

Estudio empírico de variables presagio en la enseñanza-aprendizaje de la estadística a la luz de la investigación sobre competencias

“…Dentro de la dinámica formativa del EEES, el proceso comienza con la descripción de los resultados de aprendizaje en términos de conocimientos, habilidades, capacidades, comprensión,… que el -241 -estudiante será capaz de hacer al concluir de manera satisfactoria el proceso formativo. Resultados que se describirán a partir de concebir el currículum como perfiles profesionales integrados por competencias de acción, creando un clima y una atmósfera positiva que haga posible la relación interpersonal y la empatía con el contenido disciplinar así como entre los agentes implicados (profesor-estudiantes), a través de actividades y tareas de enseñanza y evaluación que permitan usar los conocimientos de forma activa y crítica (Hernández et al, 2005: 28; De la Fuente, y Justicia, 2007).…”