Designing Video-Based Professional Development for Mathematics Teachers in Low-Performing Schools

Abstract

This article describes the theoretical framework, research base, structure, and content of a video-based professional development program implemented during 2 consecutive years with sixth-grade mathematics teachers from five low-performing schools. First, difficulties teachers encountered in responding to video-based prompts during the 1st year are summarized. Problematic questions deal with teachers' (a) basic understanding of target mathematics topics, (b) knowledge of their students' understanding, and (c) ability to analyze students' work and reasoning beyond classification into right and wrong answers. Changes that were made to the program to address teachers' needs in the 2nd year are then described. These are structured around three principles for designing video-based professional development: (a) attending to content-specific understanding, (b) scaffolding analysis of student thinking, and (c) modeling a discourse of inquiry and reflection on the teaching and learning process.

Peer-learning between pre-service teachers: embracing Lesson Study

“…Immediately afterwards, they watched the recorded lesson, and engaged in a joint evaluative conversation. A template of questions associated with professional teaching and pedagogical skills was made available to scaffold discussions (Santagata, 2009). During Placement 'B' (weeks 22-36) they were paired with a different peer in another school by convenience sampling, based on geographical location of schools.…”

Anwendung der Videoressourcen in der Grundausbildung angehender Lehrer

“…Les documents pédagogiques de l'enseignant en activité, les réalisations des élèves, mais aussi et surtout les enregistrements vidéo des leçons (Ball & Cohen, 1999) sont ainsi autant de traces pouvant être rapatriées dans les situations de formation mises en oeuvre à l'université pour mieux observer ce qui s'est passé en classe, l'analyser et par là-même se former au métier (Carter, 1999). Exploité dans de nombreux pays, l'enregistrement vidéo apparaît toutefois dans la littérature comme « un artefact de choix de la pratique d'enseignement en classe » (Borko, Jacobs, Eiteljorg et al, 2008 ;Koc, 2011 ;Santagata, 2009), et ceci pour deux raisons principales. Tout d'abord, l'enregistrement vidéo est un artefact efficace pour « plonger la formation initiale des enseignants dans les questions, les problèmes et les solutions d 'enseignement » (Richardson & Kile, 1999, p. 122), c'est-à-dire pour rompre avec de nombreuses séquences de formation réalisées à l'université et centrées sur des apports exclusivement théoriques (Koehler, 2002 ;Richardson & Kile, 1999 ;Shulman, 1992).…”

Cómo aprenden los profesores a partir de vídeos de alumnos.

“…Sin embargo, nos podemos preguntar sobre el criterio «claridad» (que no es posible prever cuando se graba a alumnos en clase). Si la dificultad de analizar el discurso de los alumnos ha conducido a la pareja A-C a discutir, tal no ha sido el caso para la pareja L-M. Los profesores principiantes tienen conocimientos limitados acerca de las concepciones de los alumnos y la variedad de sus formulaciones: la descodificación del discurso de los alumnos, cuando el criterio claridad está a un nivel bajo, se vuelve entonces difícil para ellos, y requiere acompañamiento (Santagana, 2009).…”