Competência clínica de alunos de Medicina em estágio clínico: comparação entre métodos de avaliação

Abstract

OBJETIVO: Comparar quatro métodos de avaliação com base nas notas obtidas por alunos do quarto ano de Medicina em estágio clínico. MÉTODO: Ao final do estágio clínico em Ginecologia e Obstetrícia, Clínica Médica e Pediatria, em unidades de atenção primária, 106 alunos do quarto ano foram avaliados com base em quatro métodos: Prova Teórica (Pt), Portfólio (Pf), Avaliação Estruturada do Atendimento Clínico (AE) e Conceito Global Itemizado (CGI), (escala 0-10). A análise estatística utilizou coeficiente alfa de Cronbach, teste de Wilcoxon para dados pareados, coeficiente de correlação de Pearson, análise de componentes principais e distância euclidiana. RESULTADOS: As medianas mais baixas foram de PT, e as mais altas, de AE. Houve diferença significativa nas distribuições das notas entre todos os pares de métodos (P < 0,001). A correlação mais forte e a maior concordância ocorreram entre as notas de AE e CGI. A análise de componentes principais contrastou as notas de Pt e Pf com as de AE e CGI. CONCLUSÃO: Cada método parece enfocar diferentes aspectos da competência clínica. AE e CGI parecem avaliar competências semelhantes, em oposição a Pf e Pt. Portanto, nenhum método deve ser utilizado isoladamente para avaliar os alunos em estágio clínico.

Aplicação do Portfólio nas Escolas Médicas: Estudo de Revisão

“…Os resultados encontram-se resumidos nos Quadros 1 e 2 e discriminados quanto a forma de aplicação do portfólio, aspectos positivos, facilitadores ou vantagens de seu uso, aspectos negativos ou dificultadores e sugestões apontadas. Constata-se a recorrência da utilização do conceito de "competências" 11,20,22,25,26 em 15 do total de 19 artigos, e de "narrativas" 9,17,19,27 em oito artigos, que correspondem a referenciais da aplicação do portfólio, conforme apresentado na introdução. Há também a assertiva do caráter reflexivo em dez dos artigos.…”

“…• Resistência para romper a barreira teórica e o método tradicional de avaliação, decorrente da manutenção do modelo biomédico 4,30,34 ; • A não aceitação da subjetividade do processo, que implica apreensão, insegurança e rejeição por parte dos docentes e estudantes, principalmente no que se refere ao processo reflexivo 4,32,33,35 ; • Considerado muito trabalhoso, despendendo muito tempo e apresentando grande acúmulo de informações, que nem sempre são discutidas e aproveitadas 4,13,17,18,29,31 ; • Falta de orientação e demora ou falta de feedback por parte dos preceptores/professores 17,32 ; • Despreparo do docente e do estudante e falta de roteiros ou instrumentos padronizados de elaboração e de correção 13,25,32,34 ; • No caso do PRE, apresentam-se dificuldades relacionadas ao sistema operacional, coleta e armazenamento dos dados, receio quanto a roubo do equipamento, dificuldade de uso nos atendimentos por se entender que representa uma barreira na relação com os pacientes 21 ;…”

Estrutura do Programa em Treinamento de Docência na Residência: Residente como Professor

“…É necessário, no entanto, que o feedback seja fornecido de maneira construtiva e positiva, de modo que o aluno seja capaz fazer uma reflexão crítica e assim elaborar um plano de melhoria em prática. A efetividade do feedback é maior quando ele é assertivo, respeitoso, descritivo, oportuno e específico 23 .…”

Tempo do Brasil traduzir para a prática o currículo Médico Baseado em Competência por meio de Atividades Profissionais Confiáveis (APCs)

“…Difficulties stand out in the implementation of the epidemiological-social theoretical approach, in the establishment of pedagogical models that promote interdisciplinarity, the early insertion of the student in the real scenario, favoring teamwork, building autonomy and their humanist, moral and ethical formation 22,[39][40][41] .These findings, are exacerbated by the poor local tradition in formative assessment and incipient teacher training programs 10,11,21,22,39,[41][42][43] .…”