Fundamentos Teóricos Que Envolvem a Concepção De Conceitos Científicos Na Construção Do Conhecimento Das Ciências Naturais

Abstract

RESUMOAnalisamos entendimentos do que são conceitos científicos e as situações didáticas para o ensino e aprendizagem que deles depreendem-se. Em um primeiro entendimento, tais conceitos são vistos como rótulos que nomeiam conjuntos de atributos ou propriedades perceptíveis, dados objetivos e fatos encontrados no mundo. Em contraposição, há o entendimento de que conceitos científicos são substantivos que compactuam uma rede flexível de conhecimentos articulados e concatenados. Em relação aos processos de ensino e aprendizagem, identificamos que no primeiro entendimento há ênfase no aprendizado de definições e na execução de experimentos que evidenciem as propriedades que o conceito define, enquanto no segundo entendimento o foco é a capacidade de articulação de informações em função do contexto em que ele é empregado. Palavras-chave: Conceitos Científicos, Definições, Rede de Conhecimentos. ABSTRACTI have analysed understandings of what scientific concepts are and the didactic situations for the learning and teaching which can be inferred from them. In one of the interpretations those concepts are seen as labels which name sets of qualities or perceptible properties: objective data, facts found in the world around us. Conversely, there is the understanding that scientific concepts are nouns which share a flexible network of well founded and logical knowledge. Regarding the teaching and learning processes, I have identified that in the former interpretation there is an emphasis on the learning of definitions and the carrying out of experiments that highlight those properties which the concept defines; whereas, in the latter understanding, the focus is on the capacity to make sense of the information bearing in mind the context in which it is used.

Investigação científica para o 1º ano do ensino fundamental: uma articulação entre falas e representações gráficas dos alunos

“…O uso das argumentações em sala de aula ou em outros espaços de formação escolar foi apontado pelas autoras em três principais linhas: a precisão na definição de uma situação e/ou conceito (LEMKE, 1997); o acréscimo de coerência e coesão no discurso para a compreensão do que se expõe (CARMO, 2006;BUGALLO RODRÍGUEZ;DUSCHL, 2000;MARQUEZ;IZQUIERDO;ESPINET, 2003); e a organização do raciocínio na construção e reconstrução de ideias (CAPECCHI; CARVALHO, 2000;CARVALHO, 2004;MONTEIRO;TEIXEIRA, 2004;TEIXEIRA, 2006). Sasseron e Carvalho (2011) também destacam a presença de outras interações discursivas que permeiam a sala de aula, como a exposição oral de uma ideia pelo aluno ou pelo professor, durante a leitura de um texto escrito, a elaboração de uma atividade escrita, o trabalho com gráficos e imagens, o uso de recursos audiovisuais, etc.…”

Construindo argumentação na sala de aula: a presença do ciclo argumentativo, os indicadores de alfabetização científica e o padrão de toulmin

“…Se são muitos os trabalhos da Didática das Ciências que se preocupam com a argumentação na sala de aula, grande parte deles também aponta o uso de propostas investigativas para a resolução de problemas como fator importante para uma construção satisfatória de Sasseron, L. H.; Carvalho, A. M. P. Ciência & Educação, v. 17, n. 1, p. 97-114, 2011 noções e conceitos científicos (CARVALHO, 2004;TEIXEIRA, 2006;MUNFORD;LIMA, 2007;JIMÉNEZ ALEIXANDRE, 2004;CARVALHO, 2009). Assim como os autores citados, acreditamos que esta forma de trabalho didático pode favorecer a construção de uma visão mais adequada da natureza do trabalho científico.…”

“…Muitos são os trabalhos na área de Didática das Ciências que põem em foco o uso das argumentações em sala de aula ou em outros espaços da formação escolar. Em termos gerais, podemos considerar que são três as principais linhas destes trabalhos: a precisão na definição de uma situação e/ou conceito, presente em trabalhos cujo tema central é o uso das palavras e a explicitação das mesmas quando se explora um fenômeno (DAWES, 2004;LEMKE, 1997;SUTTON, 1997); o acréscimo de coerência e coesão no discurso para a compreensão do que se expõe, representado em estudos que discorrem sobre a forma como diferentes discursos utilizados nas aulas atuam em conjunto e as relações existentes entre eles (KRESS;OGBORN;MAR-TINS, 1998;MARQUEZ;IZQUIERDO;ESPINET, 2003;CARMO, 2006; JIMÉNEZ-ALEI-XANDRE; BUGALLO RODRÍGUEZ; DUSCHL, 2000); e a organização do raciocínio na construção e reconstrução de ideias, em cujo escopo encontramos pesquisas que cuidam do modo como os argumentos são construídos em sala de aula e a maneira como as argumentações se desencadeiam aula após aula, debate após debate (CAPECCHI;CARVALHO, 2000;MORTIMER;SCOTT, 2002;CARVALHO, 2004;TEIXEIRA, 2006;MONTEIRO;TEIXEIRA, 2004).…”

Ecoludus - A Caminho Da Mata Ciliar: A Produção De Um Jogo Para Abordagem Sobre a Sucessão Ecológica Na Mata Ciliar

“…Ao produzir esse jogo abordando a Sucessão ecológica percebe-se que o conceito foi colocado em evidência, objetivando-se uma melhor compreensão dos processos de desenvolvimento característico do ambiente de mata ciliar, sendo levado em consideração o que discute Teixeira (2006) em torno dos conceitos científicos, de que os mesmos quando abordados devem fazer parte de uma "rede flexível de conhecimentos articulados, um conjunto de informações concatenadas que permitem descrever, prever e explicar as causas dos fenômenos.…”

“…Teixeira (2006) levanta alguns papéis do professor quando se considera o conceito científico como redes de conhecimento, para autora: [...] o professor precisa investigar se os conceitos empregados pelos alunos estão incluindo os invariantes e símbolos vinculados pela explicação causal que ele substantiva, ou se o aluno apenas memorizou termos que ele emprega sem clareza da teoria na qual os conceitos estão emersos. Mas, acima de tudo, é interessante ressaltar que a capacidade de articular a rede de conhecimentos precisa ser estimulada, trabalhada, com toda ênfase.…”