This text focuses on issues related to indigenous school education in Brazil, as well as the assumptions of interculturality to think about it. This is a theoretical research, of a qualitative nature. Indigenous school education in Brasil today demands a critical and careful posture. What today is known as the Brazilian Nation was formed through the meeting of three ethnical-cultural origins: the Tupi-Guarani, the Portuguese and the African. Such confirmation refers to an obvious conclusion: any educational proposition that is intended as generous and inclusive needs to take into account the matters relative to the cultural diversity of the Brazilian society. For this intercultural dialogue to happen it is necessary to break with the colonial mentality. There must be a relationship paradigm that recognizes and respects the indigenous singularity and promotes its protagonism (Castro, 2000). The LDB proposes a group of guidelines that even with its frailties, if put to practice, could provide progress in the public policies about the indigenous school education. The educational progress in the indigenous communities– taking the Guarani as an example – happens through an exchange of experiences, building a collective knowledge, intermediated by the Karaí. We propose an indigenous school education that takes as its starting point some interculturality fundaments, mediated by dialogicity.
ResumoPropomo-nos, neste trabalho, a fazer uma reflexão sobre algumas contribuições de Humberto Maturana que consideramos pertinentes em relação ao descompasso dos processos educacionais em geral e, em particular, em relação à educação escolar indígena. Partimos do pressuposto epistemológico de que a emoção é o sentimento que orienta nossas atitudes cotidianas. A pesquisa se desenvolve tomando como ponto de partida a busca por ampliação do repertório de conhecimentos e saberes que contribuam para o trabalho docente, tanto a partir de sua formação inicial (licenciaturas) quanto continuada. A Biologia do Amor e a Biologia do Conhecimento foram tomadas como princípios para proposições explicativas sobre os fazeres humanos a partir da noção de acoplamento entre biologia e cultura. Constatamos, com esta pesquisa, que as proposições de Humberto Maturana contribuem com importantes e inovadores subsídios para a educação em geral e para a formação de professores(as) na educação escolar indígena em particular; além disso, pode-se afirmar que existe uma proximidade muito significativa entre algumas proposições de Maturana com a cultura Guarani.Palavras-chave: Intercultura. Educação escolar indígena. Humberto Maturana. Emoção.
Com esse artigo fizemos uma reflexão sobre o legado freireano internacional. Freire conseguiu o que muitos desejaram, mas poucos conseguiram: pensar a educação nas escolas, universidades e movimentos sociais. Freire fez isso com uma qualidade rara: o diálogo entre esses diferentes espaços educativos das gentes de seu país, bem como de vários outros países por onde passou/viveu/trabalhou. Não começamos nossa reflexão sobre o legado internacional de Freire por um país, mas, sim, por aquela que, talvez, tenha sido a obra que mais espaços abriu para suas ideias mundo afora. Referimo-nos ao clássico Pedagogia do Oprimido que no Brasil encontra-se na 60ª. Edição (2016). Pensamos que, sem diminuir a importância do conjunto da obra freireana, Pedagogia do Oprimido abriu as portas das universidades, das escolas, bem como os olhos dos educadores(as) do mundo para as ideias desse cidadão brasileiro e latino americano. Com esse artigo buscamos trazer um pouco desse percurso. Concluímos que um país que tem na sua história um Paulo Freire não pode desesperançar, frente a ideias despropositadas como, por exemplo: “escolas sem partido”.
Este artigo se refere aos resultados de pesquisa desenvolvida com financiamento/CNPq/CAPES. Entre os objetivos está o de promover a reflexão sobre as possibilidades de construção de conhecimento curricular numa perspectiva intercultural. Foram tomadas como referência as contribuições de dois pressupostos epistemológicos da obra de Humberto Maturana: a Biologia do Amor (BA) e a Biologia do Conhecimento (BC), bem como as proposições filosóficas da Antropofagia Cultural Brasileira (ACB) para a construção de uma educação ambiental (EA) a partir dos trópicos. Estas proposições estão ancoradas na ideia de que a construção do conhecimento, pode se dar via diferentes práticas didáticas, metodológicas, pedagógicas e curriculares. Neste caso estamos propondo a BA e a BC como princípios epistemológicos orientadores do processo da aprendizagem humana na busca de ruptura com a cultura de dominação de origem patriarcal. Sintetizando: (1) em contrapartida a uma organização curricular hegemonizada pela razão, propomos a BA a BC como pressupostos epistemológicos, para uma organização curricular que tenha o amor como a emoção que nos institui, como seres sociais, capazes de edificar um mundo social e ecologicamente mais justo e (2) uma EA a partir dos trópicos referenciada nos pressupostos filosóficos da ACB que busca romper com a prática subalternizante de copiar e imitar modelos sem a sua devida contextualização. As atividades de EA são um momento privilegiado, tanto para ampliar nossas concepções curriculares quanto para criar.
Este artigo tem como objetivo principal fazer uma reflexão sobre a contribuição e a atualidade, para a educação brasileira, do clássico Pedagogia do Oprimido de Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997). Com Pedagogia do Oprimido Freire fez um exercício intelectual fundamental: partiu da busca do entendimento da realidade vivida para construir a realidade sonhada. Sintetizou esse exercício ao dizer que a realidade não é assim, está assim. Em poucos momentos da história do Brasil vivemos uma época em que a necessidade de transformação, criação e invenção tenha sido tão urgente como atualmente. Mais uma vez a atualidade de Pedagogia do Oprimido soa como um clamor a todos(as) que não se conformaram com as injustiças e “malvadezas” de grande parte das elites brasileiras. Freire nunca se deixou abater e apostou na esperança como força revolucionária e libertadora. A esperança em Freire não é uma esperança van. É um compromisso com a história vivida pelas “gentes” do Brasil. Essa esperança se fundamenta na crença de que homens e mulheres são seres “inconclusos” e, como tal, em permanente transformação de si e das suas realidades. Para Freire, a história é uma construção inacabada. Esta é uma das diferenças fundamentais entre uma educação “bancária” e uma educação problematizadora e libertadora. Enquanto a primeira busca a acomodação, a repetição, a segunda busca a reflexão, a ação, a problematização das dificuldades, a superação das barreiras interpostas por uma dada realidade. A superação dessas barreiras é o primeiro passo para a superação dos limites e realização do “inétido-viável” que propõe Freire.
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