The study presented here will examine the connection between teaching and development, focusing in particular on how children solve "missing addend" story problems. Vygotsky's theory of development will serve as the framework.Ordinarily, when second graders are forced to solve a problem of this type by choosing an arithmetic operation (+ or -), halfofthem fail. The most frequent error is choosing addition.The subjects in the experiment presented here were second graders who had always been given the opportunity to use objects or drawings to "act out" (model) the actions expressed in the problem statement. They had never been in the above "forced-choice" situation. Moreover, they had been taught to use a "forward strategy" to solve subtraction problems like 42-36 (to get from 36 to 40, it takes 4; and then to get to 42, it takes 2 more) and a "backward strategy" for subtraction problems like 42-6.When given the following missing-addend problem: "Pierre has 63 pieces of candy and Paul has 4. Paul wants to have the same number of pieces as Pierre. How many pieces of candy must Paul buy?" none of these children performed an addition, approximately half did a subtraction, and the others succeeded by using a breakdown strategy or a drawing. The overall success rate was 92%.The results obtained suggest a way of operationalizing the notion of "zone ofproximal development" for problem solving of this type.
L'enseignement classique de la lecture, qui commence par l'apprentissage explicite des règles de conversion graphèmes-phonèmes (CGP) conduit à un traitement très séquentiel, susceptible d'entraver la mémorisation du lexique écrit et des grandes unités de lecture qui lui sont liées (analogies orthographiques, syllabogrammes, structure attaque-rime). Un enseignement alternatif, que nous appelons « orthographique » est décrit : il privilégie certaines situations d'écriture et l'apprentissage explicite de l'orthographe lexicale et des unités de lecture supérieures aux graphèmes ; l'apprentissage des phonèmes et des cgp y est implicite. Deux études longitudinales, impliquant environ 250 élèves de 4 à 8 ans, montrent que l'enseignement expérimental conduit à des performances meilleures dans des tâches de mémorisation et de reconnaissance de mots avant le cp, c'est-à-dire avant la compréhension du principe alphabétique (étude 1) et à de meilleures performances dans l'appropriation de l'orthographe de nouveaux mots à l'entrée au ce2, c'est-à-dire à l'issue de la phase initiale de l'apprentissage de la lecture (étude 2). Ces études étayent le point de vue selon lequel, sous certaines conditions, le développement de la conscience phonémique ne nécessite pas un enseignement direct de ces unités.
The ambiguous role of counting outloud in the development of numerical knowledge of children aged 2 1/2 to 4. Rémi Brissiaud, IUFM de Versailles-Cergy. Often, when counting, young children do not give the last word when responding to a question such as «how many ? ». That makes one doubt whe-ther they actually understand the procedure of counting. The différent interpretations of this phenomenon are analysed, particularly the one upholding that the learning process of denominating quantities by counting outloud encounters a linguistic obstacle. Certain conditions which help to overcome this linguistic obstacle are listed. Finally, it is maintained that this obstacle can be avoided because counting aloud is not the only form of counting that a teacher with a small or medium class at nursery school can use.
Pour étudier la résolution des problèmes arithmétiques à l'école primaire, certains chercheurs ont confronté les enfants avec des problèmes insolubles. Une étude célèbre, intitulée « Quel est l'âge du capitaine ? » concernait des élèves de CE-CM, et a été menée par des enseignants de l'IREM de Grenoble (1980). Une autre, qui s'adressait à des enfants plus jeunes (cours préparatoire), est l'œuvre de psychologues de l'Université de Louvain. Dans les deux cas les enfants ne se montrent guère performants mais, et c'est ce qui nous intéresse ici, les interprétations qui sont faites de ces mauvais résultats sont très différentes : dans un cas (CE-CM), c'est l'enseignement qui est mis en cause, alors que dans l'autre cas, l'explication avancée est que les enfants de CP ont encore peu de connaissances concernant la structure d'un énoncé de problème bien formé. Après avoir confronté ces deux interprétations, nous décrivons une expérience dont les résultats amènent à reconsidérer l'interprétation faite au niveau du cours élémentaire.
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