Las prácticas inclusivas en el contexto escolar implican el uso de una variedad de estrategias por parte del profesorado para asegurar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Esta investigación tuvo como objetivo analizar la autoevaluación de prácticas inclusivas del profesorado que atiende a adolescentes con aptitudes sobresalientes de una escuela secundaria con modalidad de semi-internado del estado de Colima, México. Se diseñó un estudio cuantitativo, transversal, con alcance descriptivo, donde participaron 34 docentes que laboraron en el ciclo escolar 2019-2020. Los datos se recolectaron mediante la Guía de Evaluación de Prácticas Inclusivas en el Aula Regular –GEPIA- Formato de Autorreporte, la Escala de Autoeficacia para Implementar Prácticas Inclusivas y el Cuestionario de Estrategias para Fortalecer el Aprendizaje. Para la fiabilidad de los instrumentos se calculó el Alpha de Cronbach y para el tratamiento de los datos se aplicaron técnicas de la estadística descriptiva e inferencial, así como la U de Mann-Whitney. Los resultados indican que las personas docentes se autoevalúan con buenas prácticas inclusivas, por la implementación de estrategias diversificadas en la metodología y la evaluación, así como por la promoción del trabajo colaborativo con la comunidad escolar y la vinculación con padres de familia. Sin embargo, el profesorado menciona necesitar capacitación, actualización y formación en temas relacionados con la educación inclusiva y la atención a las aptitudes sobresalientes. Asimismo, indican que requieren mayores recursos para promover el aprendizaje entre sus estudiantes. Se concluye que las prácticas inclusivas valoran positivamente la diversidad escolar, conducen a la movilización de acciones pedagógicas para el logro de la calidad en el aprendizaje y la satisfacción de necesidades educativas de la población sobresaliente.
Ofrecer una educación de calidad, igualdad, equidad y pertinencia no es tarea fácil para los profesores de estudiantes en formación docente; porque implica desafíos en el cómo enseñar, en el qué y cómo evaluar desde una visión inclusiva. Se presenta una investigación cuantitativa sobre las prácticas inclusivas en la formación docente de estudiantes inscritos en las tres licenciaturas que oferta la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Colima: educación física y deporte, enseñanza de las matemáticas y educación especial. Participaron 269 estudiantes cumplimentando la Guía de evaluación de las prácticas inclusivas en el aula –GEPIA- (García, Romero y Escalante, 2011). Se identificó que existen diferencias altamente significativas de la perspectiva que tienen los estudiantes de las tres licenciaturas en relación a las buenas prácticas inclusivas; específicamente en las categorías que refiere la GEPIA. Se concluye en la importancia de ofrecer herramientas teóricas metodológicas a estudiantes en formación docente para atender las particularidades y características de los alumnos de la escuela regular; es decir, centrar la atención de una educación para todos.
El confinamiento por el virus SARS Cov-2 ha impulsado al colectivo docente a aprender y adaptarse a nuevas situaciones que impone y demanda la educación a distancia, y, por ende, a nuevas formas de enseñar. Esta investigación transversal con alcance descriptivo identifica la experiencia de la práctica de enseñanza del profesorado de educación básica en escenarios virtuales. Participaron 488 docentes, seleccionados de manera no probabilística, por oportunidad, pertenecientes a escuelas de educación preescolar, primaria y secundaria del estado de Colima, México. Se diseñó una encuesta en Google Forms con 23 ítems, que permitió obtener información de la organización y planificación de contenidos curriculares, estrategias implementadas con mediación tecnológica y su impacto en el aprendizaje, estimación del nivel de participación de actividades y tareas del estudiantado, desafíos y experiencia de la práctica docente. Los resultados reflejan variaciones pedagógicas y didácticas en el profesorado; se identifica que las tecnologías digitales han sido esenciales para la implementación de la estrategia de educación a distancia porque facilita el distanciamiento social y el abordaje de los aprendizajes esperados. Se concluye que el profesorado requiere formación, asesoría y acompañamiento para trabajar en formatos de educación con modalidad de enseñanza híbrida.
La presente investigación tiene como objetivo describir y analizar la formación de docentes para la enseñanza inclusiva en cuatro programas educativos de la Dependencia de Educación Superior (DES) Pedagogía, de la Universidad de Colima, México. El trabajo se llevó a cabo por medio de un análisis documental de los programas curriculares correspondientes. Los resultados muestran que la formación de profesores para la enseñanza inclusiva se fortalece cuando las bases curriculares de estas licenciaturas incluyen materias que aborden valores, dilemas, ejercicios y contenidos en torno a la inclusión para intervenir en su práctica pedagógica con población que presenta discapacidad, trastornos, aptitudes sobresalientes o en situaciones de vulnerabilidad. Concluimos que estas enseñanzas aún no son lo suficientemente explícitas y consistentes en tres de las cuatro licenciaturas e incluso, sus aprendizajes se obvian.
Objetivo: identificar cuáles fueron, desde el punto de vista de las madres y padres, las condiciones de estudio, los aprendizajes y las reacciones emocionales antes y durante la pandemia de sus hijas/os con necesidades educativas especiales, además de conocer algunas condiciones emocionales de ellas/os mismas/os. Método: Se realizó un estudio exploratorio, en el cual se aplicaron cuestionarios digitales a madres y padres de alumnas/os con y sin necesidades educativas especiales, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico, intencional. Participaron 2.634 madres y padres (entre 35 y 38 años de edad en promedio, 90 % mujeres). Resultados: Se encontró que los alumnos estudiaron en condiciones precarias, y se vieron afectados seriamente en sus aprendizajes y mostraron reacciones emocionales negativas durante la pandemia. Los alumnos con necesidades educativas especiales resultaron muy afectados, pero no mucho más que los alumnos sin estas necesidades, lo cual probablemente se debió al trabajo de las USAER. Las madres y padres, particularmente de los alumnos con NEE, presentaron cansancio y frustración. Conclusiones: Se concluye que el confinamiento produjo serias afectaciones en todos los estudiantes, incluyendo a quienes presentan necesidades educativas especiales, pero estos no resultaron mucho más afectados gracias al apoyo brindado por las USAER. Discusión: Estos resultados obligan a tomar medidas emergentes durante el regreso a clases presenciales para compensar las pérdidas de aprendizaje.
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