RESUMO: A lei Rivadávia é uma lei educacional emblemática. A historiografia educacional brasileira costuma tratá-la ou como excrescência de curta duração, pois somente prevaleceu até 1915, ou ainda como legítima expressão de um Estado republicano liberal tout court, sem necessidade de novas indagações, já que a natureza do Estado está dada. No entanto, ela é culminância de um processo histórico que tem o seu início de formulação na penúltima década do Império. Ali começa a se cogitar do "livre ensino" que, entre nós, assumiu o caráter de livre oferta de ensino. Pode-se dizer que a lei Rivadávia é a última expressão de uma "visão de mundo" que veio se estruturando naquelas duas décadas finais do Império. Ora, a prevalência de tal entendimento na República é justamente o registro de um entrave na constituição do moderno direito à educação, pois este requer um Estado propositor e garantidor. Assim, a lei Rivadávia é a expressão, entre as regulamentações de ensino, de um paradoxo: ela exacerba um liberalismo do "livre ensino" que justamente dificulta o surgimento histórico do direito social à educação em sentido moderno. Palavras-chave: Lei Rivadávia Corrêa; "Livre-ensino"; Direito Social à Educação.
A herançaO recorte de uma história da educação é especialmente favorável a demonstrar continuidades entre Império e República, não tanto pela permanência das ausências, como na interpretação de Fernando de Azevedo, mas pela prevalência dos mesmos fundamentos. Isso ocorre por conta do nosso retardamento em constituir a educação como direito social da cidadania, que é uma marca da modernidade educacional, se nos compararmos não apenas com o que acontecia em um mundo ocidental que nos servia de referência de nação, mas também com o desenrolar dos eventos de política de educação em países vizinhos como Argentina, Chile, Uruguai, que já constituíam a educação como direito, com preocupação abrangente às suas populações, no decorrer da segunda metade doséculo XIX.Entenda-se por modernidade educacional o surgimento de questões contemporâneas de educação, como, por exemplo, o direito dos povos à educação, a previsão constitucional de aplicação de recursos públi-cos orçamentários no setor, a incorporação obrigatória à escola do público em idade escolarizável. Embora um desses tópicos tenha aparecido anteriormente -a questão da obrigatoriedade escolar elementar em certa faixa de idade -, somente o conjunto desses quesitos caracterizará essa modernidade, segundo a definição de uma contemporaneidade histórica. Assinalemos, para além da exigência desse conjunto de requisitos, que a obrigatoriedade escolar anterior à modernidade não é ainda um direito à educação no sentido contemporâneo, pois, além de ter outro fundamento social que a justifica, como explicitaremos mais adiante, carece de um requisito fundamental, qual seja a preocupação com a abrangência das populações na faixa de idade determinada em função de se constituir como direito delas. Por suposto, não estamos usando o termo "preocupação" como algo psicológico, pois tratamos de instituições e não partimos de qualquer fundamento epistemológico que crie similitude entre o plano individual e o social; tampouco em dimensão sociológica, pois não se trata de efetivamente alcançar a abrangência, tarefa que de resto a contemporaneidade ainda nos cobra, mas no sentido de um vetor virtual que perpassa políticas públicas de educação 126Revista Brasileira de Educação v. 15 n. 43 jan./abr. 2010
Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 38 maio/ago. 2008 265 O posicionamento político de inúmeros atores educacionais ante o Estado Novo que tiveram ações e formulações decisivas nas renovações educacionais propostas especialmente durante a primeira metade da década de 1930 é algo que carece de mais estudos historiográficos. Há ali uma síntese de concepções diversas que precisam ser referenciadas em seus enraizamentos na tradição do pensamento social e da educação brasileira e na percepção de como essa tradição lida com o novo contexto político.Com certeza, tem toda razão a crítica às categorias de tradicional e moderno com as quais Fernando de Azevedo, em A cultura brasileira, pensa a significação dos atores educacionais na primeira metade dos anos de 1930. Trata-se, sem dúvida, de simplificação que não dá conta da complexidade de posicionamentos que ali se expressaram (Carvalho, 2003). Inicialmente, meu enfoque neste trabalho procura situar as diferenças de concepções educacionais de Fernando de Azevedo naqueles dois momentos históricos -o pós-1930 e o Estado Novo -em relação a algumas categorias ali existentes e selecionadas por mim para então entender as razões da mutação, por conta do novo contexto autoritário instalado no país mas também pelos fundamentos teóricos que o autor abraçou. Em seguida, busco analisar o uso das duas categorias, tradicional e moderno, na historiografia de Azevedo, fundada na sua obra maior. Remeto, então, o autor à tradição do pensamento social brasileiro, bem como procuro entender o deslocamento constituído por ele nessa tradição. Fecha-se o texto com uma tentativa de pensar a dissonância em Azevedo ou o paradoxo: a significação de seu pensamento e da sua ação educacional no final da década de 1920 e na primeira metade dos anos de 1930 e o sentido distinto dado por ele na formulação de A cultura brasileira, publicado pela primeira vez em 1943.Os dois aspectos -o político e o teórico -certamente estão interligados, e a reflexão sobre um deles lançará luz sobre o outro. Meu esforço será desenvolver um exercício comparativo sobre a textualidade de Fernando de Azevedo na referida obra, confrontando-a com formulações suas em textos da primeira metade dos anos de 1930, buscando compreender o que o leva a um entusiasmo sobre a política educacional do Estado Novo que, aos olhos de hoje, nos parece
O trabalho apresenta pesquisa sobre duas legislações surgidas nos anos de 1920 no Estado de Minas Gerais. A primeira refere-se à lei 800, de 27 de setembro de 1920 (reorganiza o ensino primário do Estado e contém outras disposições); a segunda, produz a regulamentação da lei 800, aprovada em 1924. O suposto é de que a legislação expressa um tempo histórico, vale dizer, mais do que intenções de elites governantes, ela é expressão de uma época, com seus problemas, bem como de valores que ordenam o tratamento das questões. A hipótese que procuramos demonstrar é de que tais legislações são indicadoras de um tempo histórico já na fase do ‘entusiasmo educacional’, na caracterização de Jorge Nagle (2001), porém ainda precedendo a constituição do direito social à educação, marco da modernidade educacional brasileira e mundial. A dimensão faltante para o ingresso no novo tempo é precisamente a permanência de uma concepção genérica de cidadania revelada numa ordenação escolar que fragiliza o protagonismo público. Isso ocorre seja através de concepção de obrigação da oferta educacional dividida com a sociedade, seja através da exigência de ‘consciência cívica’ do povo antecedendo a oferta, numa clara culpabilização deste que limita a expansão escolar. O procedimento do trabalho faz-se pela exegese das fontes legais normativas e regulatórias, incluindo nestas as Atas escolares, bem como pelos debates legislativos registrados.
O foco do trabalho é a relação do grupo escolar com a formação de novo tempo histórico na política pública de educação. O tempo novo se caracterizou pelo protagonismo fundamental do Estado no financiamento educacional e na preocupação de abrangência de todas as crianças na idade escolar. Os dois traços são indicativos de uma transformação histórica profunda das relações jurídico-políticas na sociedade brasileira, pois começa a ocorrer entre nós algo que já estava colocado no Ocidente, qual seja a formação do moderno direito social à educação. O fundamento teórico é a categoria tempo histórico nos termos definidos por Paul Ricoeur. São fontes: o Arquivo Público Mineiro (BH), jornais de época, além de fontes encontradas em algumas instituições escolares da Cidade de Juiz de Fora
RESUMO.Este trabalho tem como propósito compreender como Anísio Teixeira formulou o tema do Ensino Médio, tomando como fonte as conferências realizadas pelo educador na década de 1950. Embora haja indicações de que ao longo de sua vida Anísio Teixeira não alterou suas ideias em relação à educação , consideramos que é nessa década que ele formula e apresenta sua compreensão acerca do processo histórico da educação nacional. Discute-se não apenas a formulação sobre o Ensino Médio, que àquele tempo abarcava o antigo curso ginasial, mas a formulação global do que Anísio denomina de 'padrão escolar' da escolaridade brasileira, pois, no seu entendimento, por mais que os vários níveis da escolaridade tenham permanecido segmentados por muito tempo, as características de um segmento se comunicam com as de outros.Palavras-chave: Anísio Teixeira, ensino médio, padrão escolar brasileiro.Anísio Teixeira's understanding of the Brazilian 'school standard'ABSTRACT. Current research analyzes Anísio Teixeira´s ideas for the Brazilian high school as provided by his conferences given in the 1950s and later published by him. Although it may be stated that Teixeira scantily changed positions taken early in life, it seems that during this particular decade he provided a more comprehensive notion of the historical process for a national education. Current investigation discusses not merely his formulations for high school, which during that period also included the four stages of the primary school, but a global formulation denominated the ´Brazilian school standard´. Although various levels of schools remained segmented, in his opinion these segments had a lively inter-communication.Keywords: Anísio Teixeira, high school, brazilian school standard. IntroduçãoNo debate acerca do padrão de escolaridade, acentua-se características ainda hoje por demais conhecidas de todos em nossas escolas (currículos rígidos, formalismos pedagógicos e escola separada da vida), há um aspecto que me parece crucial que é a vinculação do padrão escolar em tempo histórico que já não o comporta. É nesse sentido que, para Anísio, tal padrão é anacrônico. Este termo, para o autor, quer se referir a uma comparação histórica do país com o mundo, não apenas o que servia de referência primeira (países europeus e EUA), mas também com o entorno, como a Argentina 1 . Não vou desenvolver o argumento; basta aqui anotar que, o que Anísio quer destacar, é o tempo histórico em que acontecem transformações na educação, sem que se esteja atento para as exigências desse novo tempo. Parece-me que é uma consciência histórica que se perdeu, a qual Anísio ainda expressa e que, 1 As referências que aparecem nos textos que trabalhamos são as de Sarmiento e Alberdi, ou seja, Juan Domingos Sarmiento e Juan Bautista Alberdi, ambos os autores argentinos porém com atuação e estudos que não se limitam a esse país, estendendo-se a outras nações hispano-americanas.portanto, deve ser recuperada. Trata-se de uma transformação histórica crucial ocorrida entre nós somente na década de 1920, as...
No abstract
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