Resumen En este artículo se analizan los modelos institucionales de competencia digital docente con mayor impacto en los últimos tiempos y se abordan críticamente tres características comunes a todos ellos, entendidas como deficiencias en su planteamiento. En primer lugar, que no parten explícitamente de un modelo de acción docente y de manera implícita reducen la función docente al trabajo en el aula, evitando aspectos como el compromiso social y político o el papel de la escuela en el desarrollo comunitario. En segundo lugar, que parten de una visión taxonómica del concepto de competencia, ignorando la complejidad de los diferentes contextos en los que dicha competencia se pone en acción y se desarrolla y en su papel en la construcción de la identidad del docente, algo que enfoques sociomateriales y holísticos sí incluyen. En tercer lugar, que se fundamentan de manera contradictoria en una visión instrumentalista de la tecnología como herramienta neutra en valores y, por el contrario, en una concepción determinista de la relación entre tecnología y sociedad. Finalmente, se propone a debate un modelo que hemos denominado "Competencia Docente Integral en el mundo digital", específicamente diseñado para la educación básica, que está siendo objeto de una investigación más ambiciosa Palabras clave Competencia docente, competencia digital docente, acción docente, competencia holística, desarrollo profesional docente.
1.IntroducciónDesde hace aproximadamente veinte años, en diversas oleadas y desde diversas ideologías, numerosos autores anuncian el advenimiento de la sociedad de la información: un conjunto de transformaciones económicas y sociales que cambiarán la base material de nuestra sociedad (véase Bell, 1973;Touraine, 1969;Bangemann, 1994 o Castells, 1997. Tal vez uno de los fenómenos más espectaculares asociados a este conjunto de transformaciones sea la introducción generalizada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de nuestras vidas. Están cambiando nuestra manera de hacer las cosas: de trabajar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender. De modo sutil también están cambiando nuestra forma de pensar.La relación del ser humano con la tecnología es compleja. Por un lado, la utilizamos para ampliar nuestros sentidos y capacidades. A diferencia de los animales, el ser humano transforma su entorno, adaptándolo a sus necesidades, las reales y las socialmente inducidas, pero termina transformándolo a él mismo y a la sociedad. En este sentido, podríamos decir que somos producto de nuestras propias criaturas.Las tecnologías de la información y la comunicación han desempeñado un papel fundamental en la configuración de nuestra sociedad y nuestra cultura. Pensemos en lo que han significado para historia de la Humanidad la escritura, la imprenta, el teléfono, la radio, el cine. o la TV. Desde nuestros antepasados cazadores-recolectores que pintaban figuras en las paredes de sus cuevas y abrigos hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho para bien y para mal. Las tecnologías ya asentadas a lo largo del tiempo, las que utilizamos habitualmente o desde la infancia, están tan perfectamente integradas en nuestras vidas, como una segunda naturaleza, que se han vuelto invisibles. Las utilizamos hasta tal punto que no somos conscientes de cómo han contribuido a * Este artículo es una versión revisada de una conferencia que tuvo lugar en el marco de un curso de verano de la Universitat de les Illes Balears titulado "Tendencias en la sociedad de las tecnologías de la información". Mi agradecimiento a Llorenç Valverde por la invitación a dicho curso y por el permiso para publicar este texto.
The digital teaching competence is an emerging issue in scientific literature. However, despite existence of different frameworks that define it, most of them are focused on the pre-university level. This article presents the results of a systematic review of the literature on the digital teaching competence of university teachers, in the Web of Science and Scopus scientific databases. According to the results, university teachers must be competent enough to meet the new challenges of today's digital society. This digital competence, both technical and pedagogical, allows teachers to enrich their teaching, develop the digital competence of their students and continue to develop professionally. Regarding their level of digital teaching competence, most university teachers seem to have adequate technical digital competence. Nevertheless, the results regarding the pedagogical use of technologies are different, with lower levels being found in the use of technologies for their own teaching development.
Personalization is one of the recurring themes in education and has occupied a large amount of specialised literature, since its appearance in the 1960s. A systematic exploration of the literature of the last 55 years (1960-2015) is presented and is intended to analyse which educational perspective underlies the customized environments or experiences proposed in the educational technology that is addressed in the literature. It is important to understand that this analysis is a very relevant challenge, if we want to understand what pedagogical approaches have been continuously developed and how and why we should consider their future. The results show a complete centralisation of experiences in technological developments, the majority of them focussed in Higher Education, as well as a lack of an explicit pedagogical perspective in the experiences analysed, especially those with greater impact. It also shows a shortage of in-house pedagogical materialdeveloped in the light of this research, that evolves and makes an impact on the educational landscape.
Más allá de la tecnología: análisis de los entornos de aprendizaje personales y grupales de estudiantes en una asignatura universitaria Beyond the Technology: Analysing Personal, and Group, Learning Environments in a University Course Linda Castañeda Universidad de MurciaJordi Adell Universitat Jaume I Resumen:En este artículo se presentan los resultados de un estudio en el que se pretende analizar los componentes que estructuran y configuran los entornos personales de aprendizaje (PLE) de un grupo limitado de estudiantes en el marco de la enseñanza universitaria. Se trata de un estudio de caso que pretende ir más allá de la mera descripción tecnológica del PLE e intentar conocer cómo las actividades y procesos que se ponen en marcha en una tarea académica universitaria tienen relación -o no-con los componentes del PLE (leer, hacer/reflexionar y compartir) y si además estas actividades se apoyan o no en tecnologías telemáticas.Los resultados obtenidos reafirman la naturaleza del PLE como enfoque pedagógico con una fuerte base tecnológica y además sugieren una estrecha relación entre las creencias y expectativas de los estudiantes respecto de las tareas académicas y la importancia que dan a cada componente en su proceso de aprendizaje.Palabras clave: entornos personales de aprendizaje, PLE, educación formal, procesos de aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, mapas mentales. AbstractThis paper reports the results of a naturalistic study with higher education students that describe and draw their learning environments for working in groups in academic tasks as well as for individual working (PLEs). In this study we want to analyse how they are organizing their learning activities and processes (reading, reflecting and sharing knowledge) and how these learning processes are integrated on their PLE. 2In order to achieve that, students had to reflect about the basic "components" of their learning process:reading (in a multimedia way, not only by text), doing/reflecting (creating cognitive artifacts), and sharing (discussing, showing, and providing and receiving feedback from and to a community of reference). Moreover, they have made relationships between those components and technological tools, if they use any, and have created mind maps for representing their PLEs.The principal aim is try to understand how PLE are organized and how are perceived by learners but not starting from the technological point of view but from the learning processes perspective.The principal results confirm the strong nature of PLEs as a pedagogical approach with a strong technological base. In addition, those results suggest a close relationship between students´ beliefs and expectations, related to academic tasks, as well as the importance they give to each component of their learning process.
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