<div data-canvas-width="481.4440142222752">El uso exclusivo del idioma de destino en el aula ha dominado la enseñanza de idiomas en el pasado. Sin embargo, la mezcla de idiomas, a menudo referida como translanguaging, se observa con frecuencia en aulas multilingües. El objetivo de este artículo es examinar las opciones lingüísticas de los profesores en el aula y las actitudes hacia los tres idiomas en la comunidad valenciana. Los datos se recopilaron en tres escuelas que adoptaron tres modelos de idiomas diferentes, a saber, los de un modelo de idioma basado en el inglés, el basado en el catalán y el basado en el español. El esquema de observación de Lo (2015) se utilizó para analizar el uso del lenguaje de los maestros en treinta sesiones en el aula. Además, treinta maestros, diez de cada escuela modelo de idiomas, respondieron un cuestionario y participaron en entrevistas semiestructuradas con el investigador. Los hallazgos del estudio muestran que, aunque los docentes creen que el multilingüismo se fomenta en la educación, se basan principalmente en un solo idioma: el inglés en el modelo de inglés, el catalán en el catalán y el español en el modelo de lengua en español. Por último, el modelo lingüístico parece desempeñar un papel en las actitudes de los profesores hacia el lenguaje de enseñanza correspondiente, y revela el prestigio del inglés como lengua franca, el prestigio del español como idioma mayoritario y la falta de prestigio del catalán como idioma minoritario, especialmente para aquellos que no utilizan el catalán en la educación.</div>
La investigació sobre les actituds dels professors cap a les llengües ha rebut una certa atenció, en la mesura que el multilingüisme s’ha convertit en un dels principals objectius educatius dels sistemes escolars europeus (Cenoz 2019; Liyanage & Tao 2020). Diversos autors (Lasagabaster 2017; Safont 2007) han afirmat que les actituds cap a les llengües poden resultar un factor crucial en l’educació multilingüe. En el sistema educatiu valencià, els estudis existents han investigat tant les actituds lingüístiques dels estudiants (Nightingale 2012, 2016; Portolés 2015) com les actituds lingüístiques del futur professorat (Lasagabaster & Safont 2008; Portolés 2014; Safont 2007) respecte als tres idiomes d’ensenyament (és a dir, el català, el castellà i l’anglès). No obstant això, les actituds del professorat en actiu no han estat investigades. Per tant, el present estudi preliminar explora les actituds lingüístiques de 21 professores i professors mitjançant un qüestionari escrit i una entrevista semiestructurada. Així doncs, es van recollir dades en tres escoles multilingües on cadascuna implementa un programa lingüístic diferent segons la llengua vehicular predominant: català, castellà o anglès. Aquest darrer no havia estat investigat en recerques anteriors. Els resultats han confirmat la influència del programa lingüístic en les actituds lingüístiques del professorat, com també la funció primordial de la L1 en la formació d’actituds lingüístiques. Finalment, els nostres resultats han assenyalat que les actituds i les pràctiques lingüístiques dins de l’aula no sempre coincideixen, ja que trobem actituds clarament monolingües dins de l’aula. Finalment, el nostre estudi arriba a la conclusió que el professorat necessita una major formació en l’enfocament Focus on Multilingualism proposat per Cenoz & Gorter (2013).
It is widely accepted that the learning of a new language, among other advantages, promotes respect and interest of the students towards other cultures and languages. The question is how learning languages can be promoted in educational settings. The aim of the present study is to explore the principles of communicative language teaching in primary-education CLIL and FL classrooms. More specifically, in this paper we address to what extent collaborative work, attention to language and content and corrective feedback are observed during teacher-student and peer interaction in these educational settings. Following an action research approach, ten Spanish and ten Maths sessions were observed and recorded. Furthermore, whole group interaction and peer interaction were analysed in relation to the participants’ attention to language and content. Results from the study show that communicative language teaching is the approach followed in CLIL and FL sessions, tasks being the organizing units. However, differences are observed in relation to attention to language and use of correction strategies. Our findings suggest the need to use strategies to draw attention to language and content in CLIL settings, and the importance of using a more even range of correction strategies both in CLIL and FL classrooms.
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