Esse texto aborda alguns pontos da reflexão curricular contemporânea, no que se refere ao estudo de novas formas de organização curricular destinadas à educação de jovens e adultos. Em seu início, traz uma breve abordagem histórica a respeito da educação de jovens e adultos no Brasil, que tem por objetivo situar o leitor no debate. Depois, partindo de relatos de situações reais vivenciadas pela autora ou por pessoas próximas, são discutidos alguns dos principais problemas que percebo nas práticas curriculares desenvolvidas na educação de jovens e adultos, como a infantilização dos educandos ou inadequação de conteúdos e modos de abordá-los, bem como de linguagem. A partir disso, uma reflexão mais teórica a respeito de como entendo os processos de tessitura de conhecimentos é desenvolvida, pretendendo contribuir para a reflexão em torno das possibilidades de superação destes problemas. Finalmente, discuto algumas concepções de currículo e seus fundamentos para chegar à proposição de um debate sobre as possibilidades de novos desenhos curriculares que possam ser mais adequados aos nossos alunos da EJA do que as propostas tradicionais.

RESUMO: O texto expressa uma tentativa de compreensão dos processos cotidianos de aprendizagens produzidos pelos diferentes modos de inserção dos sujeitos nos diversos espaços-tempos de interação social (Santos, 1995(Santos, e 2000, com o intuito de ampliar o entendimento a respeito dos modos e critérios de compreensão do mundo tecidos por meio dessas inserções. Traz a noção de que há, em cada um de nós, uma cegueira epistemológica, oriunda da parcialidade de nossa visão desenvolvida no seio de uma cultura, também sempre parcial (Santos, 2003), e de experiências singulares. Busca esclarecer alguns elementos relacionados ao desenvolvimento da pesquisa nos/ dos/com os cotidianos, considerando-a mais adequada do que outras formas mais clássicas de pesquisar para a apreensão das lógicas pró-prias aos fazeres cotidianos nas/das escolas e o entendimento das criações presentes nesses espaços, vinculadas a possibilidades, interesses, valores, fazeres e saberes dos sujeitos que delas participam. Palavras-chave:Pesquisa no/do cotidiano. Cegueira epistemológica. Cotidiano escolar. Tessitura de conhecimento em redes. LEARNING IN/FROM/WITH DAILY LIVESABSTRACT: This text attempts to comprehend the daily processes of learning produced by different modes of insertion of the subjects in the various spaces-times of social interaction (Santos, 1995 and to broaden the understanding of the modes and criteria of comprehension of the world built through such insertions.

As pesquisas nos/dos/com os cotidianos se desenvolvem simultaneamente ao desenvolvimento da própria metodologia desse modo de pesquisar. Isso porque, para recuperar a importância das práticas microbianas, singulares e plurais, dos praticantes da vida cotidiana (Certeau, 1994) é necessário vivenciar esse processo de (re)invenção do ato de pesquisar. Parece cada vez mais fundamental ir-se à vida cotidiana, ao que acontece e ao que estão vivendo as pessoas para se pensar políticas sociais. Definir juventude, o que ela é, como é possível pensá-la e abordá-la são questões centrais para o debate a respeito dos modos como a sociedade pode e deve desenvolver políticas apropriadas às necessidades e anseios desse heterogêneo grupo social. A crescente consciência sobre a insuficiência dos métodos de pesquisa associados ao cientificismo positivista – voltados para as generalizações e definição de modelos – para a compreensão da complexa dinâmica que envolve a vida cotidiana associa-se à convicção de que o desenvolvimento epistemológico da noção de cotidiano é indissociável daquele das metodologias das pesquisas que nele, com ele e sobre ele se desenvolvem. O texto traz uma reflexão teórico-epistemológico-metodológica sobre o tema, entendendo que um dos principais desafios a ser enfrentado pelo campo sociológico dos chamados estudos do cotidiano – seja para pensar a juventude, a escola, ou outras questões – é a coerência interna entre essas diferentes, mas indissociáveis, dimensões.

Paulo Freire formulou, dentre muitas outras, as noções de Educação Bancária e Educação Dialógica, opondo-as e esclarecendo os problemas que via na primeira e o potencial que percebia na segunda. Entendendo que a noção de transmissão de conhecimentos que está presente no modelo bancário de escola não resiste ao desafio de nenhuma perspectiva teórica sobre a comunicação, ou mesmo de educação, este texto defende que este modelo não se estrutura para a compreensão dos conteúdos, mas para impor aos destinatários da mensagem a consciência de sua ignorância. Por outro lado, baseada, portanto, na dialogia, a proposta freireana de uma educação problematizadora e libertadora se fundamenta na efetividade da comunicação, não mais numa perspectiva de emissor e receptor, mas numa perspectiva interativa dialógica. O texto busca, portanto, evidenciar a precariedade comunicacional do modelo de educação bancária e, em contraponto a ele, traz a perspectiva dialógica de educação, proposta por Freire, o que foi feito recorrendo-se a Habermas, principalmente, e a Maturana e Boaventura de Sousa Santos, que trazem contribuições relevantes ao debate, contribuindo para que o processo educativo seja repensado e inserido em uma lógica de sociedade democrática e participativa.

A pesquisa e a criação de conhecimentos na pós-graduação em educação no Brasil... Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 577-599, maio/ago. 2006 Disponível em Educ. RESEARCH AND KNOWLEDGE PRODUCTION IN BRAZILIAN POST-GRADUATION IN EDUCATION: A DIALOGUE WITH MARIA CÉLIA MORAES E ACÁCIA KUENZERABSTRACT: Based on a paper by Moraes and Kuenzer published in Educação & Sociedade 93, which raised issues related to postgraduation in Education, this paper discusses the history and development of education as a field of studies considering various possible contributions of research and presenting aspects that differ from and even contradict those brought forth by these authors. In total agreement with the referred authors about the importance of the practice-theory relations to the field, it claims that the history of the "education" area allows widening this discussion. The complexity and transdisciplinarity that characterize the educational field is regarded as a mediator of both multiple practices and theories and different modes of thinking and acting with them. Considering education as a field which comprehends multiple practices, the authors focus on the notion of interwoven knowledge nets so as to grasp the ways theory and practice are articulated, which could not be achieved otherwise.Key words: Post-graduation. Knowledge nets. Field. Everyday life studies. Practice-theory-practice relation.odo conhecimento é uma prática social de conhecimento, ou seja, só existe na medida em que é protagonizado e mobilizado por um grupo social, atuando num campo social em que atuam outros grupos rivais protagonistas ou titulares de formas rivais de conhecimento. Os conflitos sociais são, para além do mais, conhecimentos de conhecimento. O projeto educativo emancipatório é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflitantes com o objetivo de, através dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se traduziram no passado, imagens capazes de potencializar a indignação e a rebeldia. (Santos, 1996) Ao lermos o artigo escrito por Maria Célia Moraes e Acácia Kuenzer, publicado na revista Educação & Sociedade 93, entendemos que ele é um chamamento ao diálogo entre pesquisadores e pesquisadoras do campo da educação. Tomando a decisão de aceitar o desafio e dialogar com o que foi escrito no referido artigo, com base no que pensamos sobre o campo, vimos que valia a pena dar uma contribuição conjunta de uma pesquisadora que poderíamos chamar "histórica" e 579 Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 577-599, maio/ago. 2006 Disponível em Inês Barbosa de Oliveira & Nilda Alves uma outra com participação significativa no campo, mas há menos tempo que a primeira. Esta possibilidade remete às discussões e aos diálogos que vemos como necessários entre as diversas gerações de pesquisadores, com seus modos diferentes de encaminhar as pesquisas em educação. Desde já, no entanto, devemos informar que nós duas trabalhamos, há muito, em pesquisas que f...

http://dx.doi.org/10.1590/S1413-24782017227157 RESUMO O desenvolvimento do campo de estudos em Currículo no Brasil é marcado pela influência das teorias críticas que, mesmo quando deixam de ser majoritárias, permanece grande e talvez mesmo hegemônica, fazendo com que autores de outras tendências e matizes dialoguem com ela compulsoriamente, mesmo que de modo subliminar. Nossa hipótese de compreensão desse fenômeno vincula-se à importân-cia intrínseca do debate para a constituição do campo do Currículo no país, considerando que as tendências pós-críticas hoje majoritárias são, elas mesmas, vinculadas a um pensamento progressista e de esquerda, a um projeto social emancipatório e democrático, ou seja, de certo modo emergiram, como as novas esquerdas, das teorias críticas e da esquerda tradicional. Procuramos, com isso, esboçar uma trajetória indiciária dessas teorias e os diálogos promovidos por/entre elas como elemento para a compreensão das tendências atuais no campo de estudos do Currículo e das relações que estabelecem entre si e com as teorias críticas.PALAVRAS-CHAVE teorias de currículo; teoria crítica; campo do currículo.

No abstract

O leitor porque leitor conhece escola. Convido-o, portanto, para que, na imaginação, comigo, entre em qualquer uma delas: ande pelos corredores, de chão muito pouco usado, a não ser por pés; de paredes vazias (às vezes aqui e ali com um mural ou um cartaz); de teto do qual pendem ou no qual estão presas, muito solitárias -freqüentemente queimadas -, uma e outra lâmpada. Em um espaço de leitura e escrita e de construção 3 do saber, não causam estranheza metros e metros quadrados sem "letra"? No entanto, nesses espaços o que é bem-visto -estranha estética -, porque assim estão limpos, é a cor (o amarelo escuro, o cinza, um branco "sujo" ou o preto) e o "nada" sobre ela. Aqui e ali, há a marca de um sapato ou de uma palavra feia ou um "palavrão" de responsabilidade de um peralta, um rebelde, um subversivo, um bagunceiro, um desregrado, um infeliz, um carente... a palavra muda, dependendo do tempo, do lugar, da "teoria" de apoio. Aquele espaço negado para gerações e gerações de alunos de quem é? Como e por que se estabeleceu essa estética perversa e essa ética da negação do uso do olhar e das mãos? (Alves, 1998, p. 11-12) RESUMO: Recuperando trajetórias comuns de pesquisa envolvendo o cotidiano escolar e, sobretudo, as práticas e histórias de professoras da rede pública de ensino, desenvolvemos neste texto uma reflexão acerca dos usos que vimos fazendo de imagens nesses trabalhos, considerando-as, como nos ensina Manguel (2001), sempre associadas a narrativas. Neste sentido, apresentamos imagens de escolas rurais e urbanas, interpretando-as como narrativas de situações ou constitui-Imagens de escolas: espaços tempos de diferenças no cotidiano doras de significados os mais diversos e evidências das muitas diferenças e semelhanças entre umas e outras, procurando evidenciar a riqueza que elas possuem bem como as múltiplas possibilidades que abrem na compreensão das redes de saberes e fazeres que envolvem os espaçostempos cotidianos de ensinaraprender, o que as torna, para nós, material de inestimável valor para as pesquisas no/do cotidiano escolar.Palavras-chave: Cotidiano escolar. Práticas e histórias de professoras. IMAGES OF SCHOOLS: TIME-SPACES OF DIFFERENCES IN EVERYDAY LIFEABSTRACT: Based on common research data on everyday school life and, above all, on practices and histories of public school female teachers, this text brings forward a reflection on how images were used, considering them, following Manguel (2001), as always related to narratives. We thus present images of rural and urban schools and interpret them as parts of meaning production, stressing differences and similarities and focusing on the multiple possibilities they bring about so as to grasp the nets they interweave, regarding time-space and teaching-learning, which are central to everyday school life studies.