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Abstract

Relations between teachers' goal orientations, their instructional practices as expressed in perceived classroom goal structures and students' goal orientations were analyzed, focusing also on potential moderators. Results of a questionnaire study with 46 Mathematics teachers and their 930 students supported the assumption that teachers' goal orientations affect their instructional practices and students' goal orientations. These effects were, in part, moderated by teacher beliefs (implicit theories, self-efficacy beliefs). Overall, the results provided strong support for the notion that the mechanisms underlying these effects are based on the functionality of certain instructional practices for the attainment of teachers' goals.

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Theoretisch kann die Adaptivität von zwei Arten von Reaktionen auf Fehler unterschieden werden: Die affektiv-motivationale Adaptivität (z. B. Aufrechterhaltung von Lernfreude) sowie die Handlungsadaptivität (z. B. Initiierung von passenden Lernhandlungen). Zwei Studien im Schulfach Mathematik mit N = 315 und N = 640 Schülerinnen und Schülern liefern Hinweise auf die Angemessenheit dieses Zwei-Faktoren-Modells: Die beiden Arten von Fehlerreaktionen waren voneinander abgrenzbar, wiesen differentielle Zusammenhänge mit Motivation (Attributionsstil, Fähigkeitsselbstkonzept, Zielorientierungen, implizite Fähigkeitstheorie, subjektiver Wert) sowie Erleben und Verhalten in Lern- und Leistungssituationen (Hilflosigkeit, Anstrengung, selbstreguliertes Lernen) auf und waren in unterschiedlicher Weise von Geschlechtsunterschieden betroffen. Durch die Handlungsadaptivität von Fehlerreaktionen war Lernverhalten besser erklärbar als ausschließlich durch motivationale Tendenzen und Überzeugungen. Dies galt sowohl auf der Ebene habitualisierten Lernverhaltens als auch in Bezug auf eine spezifische Situation, in der Fehler salient waren. Die Berücksichtigung beider Arten von Fehlerreaktionen ermöglicht somit ein adäquateres Verständnis des Umgangs mit und des Lernens aus Fehlern.

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Abstract. For learners, motivational regulation represents a daily challenge in terms of initiating, increasing and maintaining motivation. Crucial here is conditional knowledge about which motivational regulation strategies are appropriate for which specific motivational problems. This paper addresses the relationships between this type of strategy knowledge and regulatory effectiveness and characteristics of learning behavior. In a sample of 188 undergraduates, this strategy knowledge – assessed with a newly developed Situational Judgement Test – showed moderately positive correlations with motivational regulation on the behavioral level. Moreover, it was positively related to the effectiveness of motivational regulation and effort. Hence, conditional motivational regulation strategy knowledge is relevant and contributes to an extended understanding of motivational regulation in the higher education context.