O artigo procura analisar o impacto que o encerramento de escolas unitárias e as medidas de concentração associadas (construção de centros escolares) tiveram numa zona geográfica de Portugal Continental – o Pinhal Interior Sul (PIS), território de baixa densidade e rural –, no início do século XXI. O objetivo, mobilizando um conjunto de fontes estatísticas (demográficas e educacionais) e, também, recorrendo às cartas educativas dos municípios, foi o de perceber se esse processo obedeceu a razões sociais, económicas e pedagógicas fundadas na ideia de desenvolvimento rural numa perspetiva integrada. No fundo, que visão de desenvolvimento foi difundida? Aquilo que se conclui é que não só não se inverteu o recuo do mundo rural (intensificou-se, aliás) como a tipologia centro escolar parece não ter aumentado a capacidade pedagógica das escolas.
Introdução Em 10 de junho de 1911, Boaventura José Dias Garção (1885-?), professor do ensino primário oficial em Borba, Alentejo, mas à data a residir na Suíça, mais precisamente na cidade de Berna, solicita nomeação para "qualquer das novas Escolas de ensino primário superior" (IAN/TT. Ministério da Instrução Pública, Cx. 82, Proc. 16) 1 , consignadas, acresce dizê-lo, na primeira reforma republicana do ensino infantil, primário e normal (decreto de 29 de março de 1911) 2. A missiva foi enviada à Legação de Portugal na Suíça, sediada em Berna, que, por sua vez, a remeteu ao ministro do Interior, António José de Almeida, em 28 de junho do dito ano, indicando tratar-se de um pedido de um pensionista do Estado "que acaba de concluir distintissimamente o curso da Escola Normal de Berna" (Ibid.). O mais relevante é que esse mesmo requerimento chegou a Lisboa, ao gabinete de António José de Almeida, acompanhado de outros dois documentos solicitados a Boaventura Garção pelo responsável da Legação de Portugal na Suíça. Trata-se, por um lado, de um parecer sobre a mencionada Reforma de 29 de março de 1911, precisamente decretada por António José de Almeida, que abordarei aqui tangencialmente, e, por outro lado, de uma Notícia sumária sobre as instituições escolares da Suíça, a qual será objeto de análise e de publicação na íntegra. Sabemos, Hist. Educ. [Online] Porto Alegre v. 17 n. 41 Set./dez. 2013 p. 235-249 Hist. Educ. [Online] Porto Alegre v. 17 n. 41 Set./dez. 2013 p. 235-249 Hist. Educ. [Online] Porto Alegre v. 17 n. 41 Set./dez. 2013 p. 235-249 Hist. Educ. [Online] Porto Alegre v. 17 n. 41 Set./dez. 2013 p. 235-249 Hist. Educ. [Online] Porto Alegre v. 17 n. 41 Set./dez. 2013 p. 235-249 Hist. Educ. [Online] Porto Alegre v. 17 n. 41 Set./dez. 2013 p. 235-249
O objetivo do presente artigo é o de analisar um conjunto de projetos de escolas primárias desenhados pelo arquiteto Raul Lino durante a I República Portuguesa (1910-1926). O que se procura demonstrar é que os projetos em causa afirmam uma vontade de mudança relativamente a anteriores programas arquitetónicos. Em causa, nesse momento histórico, um novo olhar sobre a criança e as realidades escolares e sociais; algo que tem implicações na maneira como a escola é fisicamente concebida. Nesse sentido, a reflexão organiza-se em torno de três entradas, que enquadram um conjunto de preocupações pedagógicas e sociais muito presentes no período histórico em questão: i) bem-estar físico e mental da criança; ii) "ensino intuitivo"; e iii) imagem social do professor de instrução primária. Por outro lado, no que concerne à análise dos espaços edificados, adota-se como matriz analítica: i) a sua forma ou estrutura morfológica; ii) a sua função e as atividades que neles se realizam; e iii) as relações existentes entre os diferentes espaços e as respetivas funções.
Resumo O presente estudo valoriza o projeto pedagógico como quadro de ação para os indivíduos na organização escolar. É, justamente, a essa luz que se analisa a forma como o espaço escolar é interpretado pelos utilizadores (nomeadamente, docentes), em um contexto muito específico: a Escola da Ponte (Portugal). Em um quadro de insucesso generalizado da experiência das escolas de área aberta em Portugal, aquilo que se procura demonstrar é que, no caso da Escola da Ponte, o êxito da experiência assentou no caráter inovador do projeto pedagógico (pondo em causa o DNA da organização pedagógica das escolas – a classe). A nossa interpretação, baseada no conceito de espaço como construção social, sustenta que foi, sobretudo, a consistência do projeto pedagógico e a interação entre atores e objetos da ação que determinaram a forma como o espaço foi sendo organizado; muito mais do que se tratar de um processo de indução resultante de o edifício ser de área aberta. A recolha empírica constituiu a base para conhecer o modo de apropriação do espaço pelo projeto pedagógico. Nessa ordem de ideias, foi enviado (por correio eletrônico) um inquérito através de um questionário a docentes que lecionaram na referida escola entre meados da década de 1970 e o ano de 2012. O arco cronológico tem a seguinte justificação: tratou-se do lapso de tempo que decorreu entre o início do projeto pedagógico e a transferência de instalações para um novo edifício.
RESUMO No presente artigo admite-se que a cultura material constitui uma fonte essencial para conhecer o passado da escola. A essa luz, são analisados diversos modelos de carteiras escolares propostos pela Direção-Geral de Instrução Pública de Portugal, no ano de 1877. Uma das ideias defendidas é a de que a difusão dos mencionados modelos é legitimada na referência à experiência estrangeira, nomeadamente, a um modelo de carteira escolar (sistema de Kunze) apresentado na Exposição Universal de Viena de Áustria (1873). Sendo a carteira escolar um dos expoentes do processo de oficialização do aluno, aquilo que se observa, no contexto de acolhimento, é que é mínima a permeabilidade ao conhecimento veiculado (isto é, ao modelo exterior). Por outras palavras, a nível local, observa-se resistência à classificação e estandardização criadas pelas exposições universais; expressão, entre outras, de uma determinada realidade pedagógica.
Resumo No presente artigo procuro perceber em que medida a existência de um Ministério próprio, no fundo, de uma estrutura administrativa fortemente centralizada para a gestão da escola, contribuiu nos anos subsequentes a 1913, data de reinstituição definitiva do Ministério da Instrução Pública, e até sensivelmente ao final da Primeira República portuguesa (1926), para a aproximação aos sistemas escolares europeus. Num primeiro momento analiso os projetos-leis discutidos na Câmara de Deputados e no Senado a respeito da mencionada reinstituição. Posteriormente identifico algumas estratégias e medidas adotadas na esfera do Ministério da Instrução Pública, designadamente as que visavam a renovar o sistema educativo português no sentido de o tornar comparável ao de alguns países europeus. Concluo que, nesse período histórico, marcado por grande instabilidade política, a existência de um órgão central de coordenação do sistema educativo não se traduziu em maior capacidade para desenvolver de forma coerente dinâmicas inovadoras.
Resumo:No presente artigo procuro perceber em que medida a existência de um ministério próprio, no fundo, de uma estrutura administrativa fortemente centralizada para a gestão da escola, contribuiu nos anos subsequentes a 1913 (data de reinstituição definitiva do Ministério da Instrução Pública) e até sensivelmente ao final da Primeira República portuguesa (1926), para a aproximação aos sistemas escolares europeus. Num primeiro momento, analiso os projetos-leis discutidos na Câmara de Deputados e no Senado a respeito da mencionada reinstituição. Posteriormente identifico algumas estratégias/medidas adotadas na esfera do Ministério da Instrução Pública, designadamente as que visam renovar o sistema educativo português no sentido de o tornar comparável ao de alguns países europeus. Concluo que, nesse período histórico, marcado por grande instabilidade política, a existência de um órgão central de coordenação do sistema educativo não se traduziu em maior capacidade para desenvolver de forma coerente dinâmicas inovadoras. Palavras-chave:Ministério da Instrução Pública; Portugal; Primeira República Portuguesa; Viagens pedagógicas. THE PORTUGUESE FIRST REPUBLIC BRINGS BACK THE MINISTRY OF PUBLIC INSTRUCTION: AN APROACHING EFFORT TO THE EUROPEAN SCHOOL SYSTEMSAbstract: The aim of this article is to understand how, the existence of a separate ministry, that is, a highly centralized administrative structure for the school management, contributed in the years after 1913 (date of final reinstitution of the Ministry of Public Instruction), nearly to the end of the First Portuguese Republic (1926), for the approach to European school systems. At first, I analyse the project-laws discussed in the Chamber of Deputies and the Senate of the above mentioned reinstatement. Later, I analyse some strategies / measures adopted in the sphere of the Ministry of Public Instruction, those that aimed reviving the Portuguese education system 1 Doutor em Ciências da Educação. Docente da Universidade de Lisboa (Portugal). Contato: manique@net.sapo.pt.
A configuração de redes educativas internacionais destinadas a difundir o ensino mútuo constitui o ponto principal da minha análise. Para o efeito, sublinho a contribuição de uma personalidade que – tendo nascido em Portugal, mais precisamente na ilha da Madeira, onde primeiramente teve contato com o modelo de ensino proposto por Joseph Lancaster – realizou viagens a Lisboa, Londres, Baltimore e Rio de Janeiro. O propósito dessas viagens esteve frequentemente associado à aprendizagem / promoção do sistema de ensino lancasteriano. Do ponto de vista teórico, assumo aqui que na difusão e circulação do conhecimento pedagógico existe uma interface entre o mundial e o local (cf., por exemplo, CARUSO, 2004; CARVALHO & Ó, 2009; SCHRIEWER, 2001). Por outras palavras, não se afigura legítimo falar de replicação de modelos estandardizados de organização educacional mas sim de processos seletivos de incorporação nos diversos contextos – em função de novos espaços sociais e culturais e de outros atores. A par dessa recontextualização é seguramente importante termos presente que a validação (e, obviamente, a legitimação) de um determinado modelo educacional só acontece a quando da sua “exportação”; quando se torna, portanto, universal (ROLDÁN VERA, 2007). Por outro lado, parece-me igualmente útil reter a lição de Mary S. Morgan (2011), designadamente quando entende que o conhecimento “circulou bem” se: i) manteve uma certa integridade; ii) encontrou novos utilizadores e produziu novas narrativas (nesse sentido foi frutífero).
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