Introdução: No estudo da Sociologia e Antropologia da Saúde, os residentes são convidados a identificarem os conceitos fundamentais da Sociologia e da Antropologia que os ajudam a compreender a Saúde enquanto fenômeno social. Nesse sentido, espera-se sempre trabalhar de forma introdutória alguns temas como: a relação entre a Sociologia e Antropologia enquanto Ciências Sociais e sua importância para a saúde; a virada paradigmática da compreensão do conhecimento em saúde e suas repercussões para a prática sanitária; o uso dos conceitos sociológicos e antropológicos fundamentais para o estudo das práticas em saúde; e, por fim, o exercício da visão/pensamento socioantropológico sobre saúde no cotidiano da vida em coletividade. No entanto, dotar esses conteúdos de sentido para profissionais na área da saúde é uma tarefa hercúlea, já que os egressos dos cursos de saúde ainda são colonizados por uma ótica biomédica. Essa ótica deriva um modo de raciocínio linear, hipotético-dedutivo que, os profissionais de saúde, quando se preocupam em considerar os elementos humanístico-sociais em suas análises, na melhor das hipóteses promovem uma leitura do ‘social’ como ‘fatores’ de risco ou ‘variáveis’ independentes. Esse entendimento, por mais que seja louvável, ainda é pouco producente na compreensão do ‘social’, pois desconsidera sua característica de totalidade e inverte a relação ‘contém/está-contido’ essencial para discutir a saúde enquanto fenômeno socialmente determinado. Por isso, acredita-se que as metodologias ativas de aprendizagem podem ser um método mais viável para desconstrução da forma de raciocínio biomédico e proporcionar a elaboração de um pensamento crítico-reflexivo que ultrapasse as fronteiras da linearidade e que possa alcançar níveis de abstração mais altos. No entanto, por mais que essa metodologia pareça ser a mais adequada para garantir a aprendizagem de conteúdos sociais, é sabido que nem todos os estudantes se adequam as metodologias ativas da mesma maneira gerando com isso a necessidade de mapear quais são os principais pontos negativos na experiência com metodologias ativas quando estas são utilizadas para o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos humanístico-sociais. Objetivo: Assim, este estudo visou descrever os pontos negativos na visão dos residentes sobre a aprendizagem dos conteúdos antropológicos e sociais a partir do uso de metodologias ativas de ensino- aprendizagem. A intenção dessa pesquisa foi traçar um diagnóstico inicial da introdução das metodologias ativas considerando a Residência Multiprofissional como cenário de pluralidade de perfis que proporciona desafios na aprendizagem desses conteúdos por congregar profissões de repertório teórico e conceitual bastante distintos. Percurso Metodológico: Para tanto, desenhou-se um percurso metodológico baseado em uma pesquisa-ação, qualiquantitativa, com foco na investigação de percepção vivencial dos discentes sobre uma estratégia didática adotada. O cenário pedagógico foi o módulo de ‘Sociologia e Antropologia da Saúde’, com carga horária total de 24 horas, ministrada na Residência Multiprofissional em Saúde Coletiva (com ênfase em Gestão de Redes de Atenção à Saúde) da Universidade de Pernambuco (UPE) em outubro de 2015 e tendo quarenta e cinco (45) estudantes como sujeitos partícipes dessa atividade. Ao decorrer do módulo, os residentes trabalharam os conteúdos através de uma abordagem pedagógica mista, baseada na mescla de diversos métodos ativos, incluindo tempestade de ideias, leituras coletivas, questões norteadoras, mapas conceituais, fichamentos coletivos e seminários dialogados. Ao final do módulo, realizou-se uma entrevista não-estruturada com os estudantes sobre a experiência vivenciada com a finalidade de captar a percepção dos residentes sobre os pontos negativos que eles identificaram na metodologias utilizadas. Pediu-se aos residentes que dissertassem sobre o seguinte tópico: “Coloque os pontos negativos que você percebe no módulo e na sua condução pelo professor” e os estudantes produziram textos em resposta a essa demanda de forma livre e aberta. A partir dos textos elaborados pelos estudantes, analisou-se o material produzido através da Análise de Conteúdo Clássica, do tipo Análise Frequencial (com uso de ‘proposições’ como Unidades Textuais (UT) de análise) e elegendo como suporte comparativo a experiência empírica já sistematizada por Anjos e colaboradores (2013) sobre a percepção de estudantes sobre o uso de metodologias ativas. Resultados: Decompôs-se os textos produzidos pelos estudantes em 114 Unidades de Texto (UT) (114 proposições) que puderam ser categorizadas em 16 áreas temáticas de significados correlatos construídas através de aproximação léxico-semântica. Por ordem de frequência no decorrer dos textos, foi possível identificar que as temáticas se organizam nas seguintes categorias: “Leituras de textos extensos e pouco tempo” 23,68% (27); “Falta de uma aula introdutória” 10,52% (12); “Dificuldades com a metodologia” 7,89% (9); “Repetição de estratégias didáticas” 7,89% (9); “Conversas/Poucas participações de alguns integrantes” 7,01% (8); “Não identificou pontos negativos” 7,01% (8); “Pouco tempo para a execução do módulo” 7,01% (8); “Grandes quantidades de textos utilizados” 6,14% (7); “Pouco tempo das atividades exigidas” 6,14% (7); “Carga horária do módulo era pequena” 4,38% (5); “Cansativo” 3,50% (4); “Falta de recursos audiovisuais” 2,63% (3); “Textos disponibilizados para leitura na hora da aula” 2,63% (3); “Textos não relacionados com a saúde” 1,75% (2); “Poucas dinâmicas nos grupos realizados” 0,87% (1); “Foi muito estressante” 0,87% (1). Conclusões: Grande parte dos conteúdos identificados nos textos dos estudantes apontam para o fato de que as leituras de textos que contém conteúdos antropológicos e sociais são extensos e lhes faltam tampo para esta leitura, sugerindo que o trabalho de leitura de outra área específica geram-lhes um incômodo e que pode ser melhor trabalhado com a disponibilidade de tempo maior para esta atividade. A falta de uma aula introdutória também pôde ser identificada como um ponto negativo cujo blended de metodologias ativas não deu conta. Foi possível identificar que grande parte dos conteúdos dos textos dos estudantes relatam quesitos atitudinais em relação ao estranhamento com a metodologia ativa e que transcendem a questão dos conteúdos da disciplina, tais quais: o cansaço, o estresse, a carga horária, e a disponibilidade dos textos. Assim, nesse contexto, pode-se dizer que os principais pontos negativos do uso das metodologias ativas para aprendizagem de conteúdos antropológicos e sociológicos se restringem mais ao conteúdo das ciências sociais do que necessariamente ao uso da metodologia ativa, sendo possível admitir que a metodologias ativas podem ser encaradas como um método que ajuda na compreensão do conteúdos socioantropológicos mesmo sob suas limitações de ordem operacional.
Objetivo: Conhecer a percepção de tutores, monitores e estudantes sobre o processo ensino-aprendizagem no modelo remoto emergencial durante a pandemia de Covid-19.Metodologia: A partir de um relato de experiência, tutores, monitores e estudantes de uma disciplina de Odontologia foram convidados a responder um questionário on-line, sobre a cadeira, com perguntas abertas e fechadas. Foi realizada análise quantitativa frequencial e estatística com teste qui-quadrado para avaliar a satisfação e o perfil sociodemografico dos participantes, bem como análise qualitativa para conhecer a experiência docente e discente através da análise de conteúdo.Resultados: Os questionários foram respondidos por 75,6% (31) dos tutores e monitores e por 63,8% (81) dos discentes. As principais categorias foram: "influência da experiência em aspectos pessoais”, destacando-se o aprendizado mútuo, saúde mental e sobrecarga docente e a categoria “especificidades pedagógicas no processo de ensino emergencial” ressaltando as tecnologias de comunicação e informação, o modelo remoto emergencial, a estratégia de pequenos grupos tutoriais, dificuldades do processo pedagógico, avaliação e perfil docente.Conclusão: O modelo remoto ofertado possibilitou novas experiências pedagógicas, empoderou tutores, monitores e estudantes no processo de aprendizagem, permitindo boa integração social em pequenos grupos. Portanto, a experiência se mostrou como alternativa pedagógica para o ensino superior.
Introdução: Os conteúdos de Planejamento e Gestão em Saúde para especializandos na área da Saúde Coletiva constituem um núcleo de ‘saberes fundamentais’ para todos os profissionais que desejam se dedicar a essa área. Assim, já é bem consolidada a necessidade de introduzir os conteúdos sobre os métodos de planejamento e de modelos de gestão em saúde, identificando seus desafios, estruturação e consolidação enquanto subárea da Saúde Coletiva, assim como o aprofundamento sobre o planejamento enquanto método gerencial do ponto de vista prático. Também, constitui-se como saber essencial dessa subárea algumas generalidades sobre a natureza dos serviços de saúde que são fundamentais para análise organizacional do futuro sanitarista, portanto, pode-se dizer que um rol de conhecimentos comuns precisam ser construídos por profissionais que advém de áreas profissionais bastante distintas. Nesse sentido, alcançar a construção do ‘comum’ a partir da interprofissionalidade faz-se um desafio necessário no processo de ensino- aprendizagem com esses tipos de conteúdos, haja vista a necessidade de produção de sentido e de cada um deles a partir do repertório teórico de cada uma das profissões da saúde interessadas nesse tema. Portanto, aposta-se que as metodologias ativas de ensino- aprendizagem, por suas características inerentes podem ajudar na condução de um ‘processo de aprendizagem’ dos estudantes que proporcionem um pensamento mais interdisciplinar sobre a sua prática e que favoreça o alcance dos objetivos preconizados para essa especialização. Objetivo: Assim, este estudo visou descrever a opinião dos estudantes de especialização em Saúde Pública sobre a aprendizagem dos conteúdos de Planejamento e Gestão em Saúde a partir do uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. A intenção dessa pesquisa foi traçar um diagnóstico inicial da introdução das metodologias ativas considerando a Especialização em Saúde Pública um espaço multiprofissional de produção do comum e como cenário de pluralidade de perfis que proporciona desafios na aprendizagem desses conteúdos. Metodologia: Para o alcance deste objetivo, desenhou-se um percurso metodológico baseado em uma pesquisa-ação, qualiquantitativa, com foco na investigação de percepção vivencial dos discentes sobre uma estratégia didática adotada. O cenário pedagógico foi o módulo de ‘Planejamento e Gestão em Saúde’, com carga horária total de 40 horas, ministrada na Especialização em Saúde Pública, do Campus Arcoverde da Universidade de Pernambuco (UPE) em outubro de 2014 e tendo dezenove (35) estudantes como sujeitos partícipes dessa atividade. Como se tratou de um curso orientado para profissionais da Regional de Arcoverde, o processo de planejamento levou em consideração a realidade de três municípios dessa regional para condução dos trabalhos práticos de planejamento: Arcoverde (município sede da regional), Buíque e Venturosa. Os dados que subsidiaram o planejamento foram aqueles disponíveis no Relatório Anual de Gestão (RAG) de cada um dos municípios, disponíveis no Sistema de Apoio ao Relatório de Gestão do Sistema Único de Saúde (SARG-SUS). Assim, a disciplina teve como conteúdo programático: Introdução ao Planejamento e Gestão em Saúde; Métodos de Planejamento em Saúde; Planejamento Estratégico Situacional (PES); Fundamentos da Gestão em Saúde. Deste conteúdo, derivou-se o Objetivo Geral (OG) da disciplina, que constituiu-se em compreender os conceitos e métodos de planejamento e gestão, propiciando condições para criar alternativas aos problemas existentes no processo de trabalho em saúde; e dentre os Objetivos Específicos (OE) que compunha a disciplina estavam: (1) Identificar os principais desafios na construção do conhecimento prático advindos da prática em planejamento e gestão em saúde; (2) Aplicar um Método de Planejamento em Saúde para um caso específico sob estudo, e (3) Discutir os elementos fundamentais relacionados à natureza dos serviços de saúde que são essenciais à gestão. Ao decorrer do módulo, os residentes trabalharam estes conteúdos através de uma abordagem pedagógica mista baseada em dois momentos de Leituras Coletivas em Pequenos Grupos de Aprendizagem, Aula Expositiva- Dialogada, Mapas Conceituais, Oficina de Prática de Planejamento em Saúde e Leitura Dirigida. Ao final do módulo, aplicou-se um formulário como perguntas relativas ao alcance dos Objetivos Específicos acima citados como também em relação ao uso das Metodologias Ativas empregadas. As respostas eram fechadas em formato de uma Escala Likertt e ao término da coleta, os dados foram analisados através de medidas de tendência central e descritos em função de seus percentuais. Resultados: Após a análise dos dados, identificou- se que em relação à aprendizagem com uso de Leituras Coletivas os estudantes relataram que a Leitura coletiva 1 foi “Ótima” 25,7% (9); “Boa” 60,0% (21); “Regular” 2,9% (10); “Ruim” 5,7% (2) e “Não respondeu” 5,7% (2). No segundo momento de Leitura Coletiva, os estudantes consideraram a estratégia didática “Ótima” 40,0% (14); “Boa” 45,7% (16); “Regular” 5,7% (2); “Ruim” 2,9% (1) e “Não respondeu” 5,75% (2). Sobre a Aula expositiva- dialogada, os estudantes a consideraram “Ótima” 48,6% (17); “Boa” 40,0% (14); “Regular” 2,9% (1) e “Não respondeu” 8,6% (3). Sobre a utilização dos Mapas Conceituais, os estudantes consideram a estratégia didática “Ótima” 62,9% (22); “Boa” 25,7% (9); “Regular” 5,7% (2); “Ruim” 2,9% (1) e “Não respondeu” 2,9% (1). No que se refere à Oficina de Prática de Planejamento em Saúde, os estudantes consideraram como “Ótima” 71,4% (25) e “Boa” 28,6% (10). Por fim, a estratégia da Leitura Dirigida foi considerada pelos estudantes como “Ótima” 54,3% (19); “Bom” 40,0% (14); “Regular” 2,9% (1) e “Ruim” 2,9% (1). Em relação ao alcance dos Objetivos Específicos (OE) através das metodologias ativas supracitadas, os especializandos consideraram que, o Objetivo Específico 1 (OE-1) foi alcançado de forma “Ótima” 25,7% (9); “Boa” 57,1% (20); “Regular” 14,3% (5) e “Péssimo” 2,9% (1). Já o alcance do OE-2 foi considerado “Ótimo” 28,6% (10); “Bom” 57,1% (20) e “Regular” 14,3% (5). Por fim, o alcance do OE-3 foi considerado “Ótimo” 45,7% (16); “Bom” 42,9% (15); “Regular” 8,6% (3); “Péssimo” 2,9% (1). Conclusões: Neste contexto conclui-se que, de uma maneira geral, os conteúdos sobre Planejamento e Gestão em Saúde foram bem apreendidos pelo uso das metodologias ativas empregadas. Houve uma ênfase clara no aprendizado dos conteúdos que se relacionam à discussão da realidade e os elementos fundamentais relacionados à natureza dos serviços de saúde que são essenciais à gestão (OE-3). É possível considerar que o uso das metodologias ativas pode ter sido a promotora da interprofissionalidade necessária para que esse objetivo tenha sido ao mais bem alcançado segundo a avaliação dos estudantes. Em relação às metodologias ativas adotadas nessa experiência pedagógica parece que os estudantes ainda se reportam à prática de planejamento como a mais importante de todas, secudarizando o papel dos demais métodos usados. Em que pese a relevância da mescla de métodos na tentativa de contemplar os diferentes perfis de aprendizagem, os estudantes ainda valorizam mais a prática das atividades do que os métodos pedagógicos remetendo à instrumentalidade/operacionalidade que permeia a formação nas profissões de saúde em geral.
Objetivo: O objetivo deste artigo foi revelar as competências, as motivações e a formação para o exercício da preceptoria, a partir da perspectiva de preceptores de graduação no âmbito da APS, no município de São Paulo/SP.Metodologia: Trata-se de um estudo analítico-interpretativo de abordagem qualitativa. Realizou-se entrevistas semiestruturadas com 14 preceptores examinadas pela análise de conteúdo temática.Resultados: Identificou-se um perfil cuja competência mais frequentemente relatada é a pedagógica, a qual pode ser desenvolvida através de formação para preceptoria. Dentre alguns fatores motivacionais para o exercício da função, a troca de aprendizado é a mais prevalente.Conclusão: Conclui-se que a formação em preceptoria é essencial para compor um perfil pedagógico adequado, conscientizando o profissional do seu papel de educador.
Introdução: Os conteúdos sobre Família, Gênero e Raça são essenciais para profissionais de saúde na contemporaneidade, especialmente pela relevância que gozam nas condições reais de trabalho na Estratégia de Saúde da Família. Discutir os temas relacionados ao cotidiano familiar na contemporaneidade assim como a produção de diversidades que ensejam profundas alterações e constroem novas domesticidades são elementos que garantam uma prática devidamente qualificada para reinventar a Estratégia de Saúde da Família em um formato mais crítico e militante. Não obstante, esses conteúdos visam fomentar a crítica a noção de família nuclear burguesa e ao processo de superação do marco moderno assim como problematizar as reconfigurações que (des)constroem a ‘sensação de salubridade’ da família enquanto instituição. Além disso, duas categorias são tomadas como centrais no debate na família contemporânea: a primeira é o “gênero” e suas expressões mais frequentes no debate familiar (a posição da mulher na produção de novas domesticidades e o lugar da sexualidade na conformação de novos arranjos familiares); e, o segundo, é a “raça/cor da pele” necessária para desconstrução da suposta ideia de “democracia racial” no Brasil (com ênfase na organização/ascensão do movimento negro como unidade política/manutenção da cultura familiar assim como nas cotas raciais como elemento de mobilidade econômica das famílias). Nesse sentido, alcançar a compreensão de conteúdos tão densos, e muitas vezes tão distantes da discussão específica das profissões da saúde mais orientadas ao pensamento biomédico se torna um desafio considerável caso não se opte por metodologias que garantam a centralidade no ‘processo de aprendizagem’ dos estudantes assim como em seus repertórios culturais prévios. Objetivo: Assim, este estudo visou descrever a opinião dos residentes sobre a aprendizagem dos conteúdos sobre as categorias ‘Família’, ‘Gênero’ e ‘Raça’ a partir do uso de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. A intenção dessa pesquisa foi traçar um diagnóstico inicial da introdução das metodologias ativas considerando a Residência Multiprofissional como cenário de pluralidade de perfis que proporciona desafios na aprendizagem desses conteúdos por congregar profissões de repertório teórico e conceitual bastante distintos. Metodologia: Para o alcance deste objetivo, desenhou-se um percurso metodológico baseado em uma pesquisa-ação, qualiquantitativa, com foco na investigação de percepção vivencial dos discentes sobre uma estratégia didática adotada. O cenário pedagógico foi o módulo de ‘Família, Gênero e Raça’, com carga horária total de 20 horas, ministrada na Residência Multiprofissional em Saúde da Família (com ênfase na Saúde da População do Campo e Quilombolas) da Universidade de Pernambuco (UPE) em outubro de 2015 e tendo dezenove (19) estudantes como sujeitos partícipes dessa atividade. Como se tratou de territórios campesinos, o atravessamento das “ruralidades” no contexto da discussão se fez fundamental e foi tratada como categoria transversal. Assim, a disciplina teve como conteúdo programático: Delimitação do conceito de família; Família, diversidade e saúde (com foco na Estratégia de Saúde da Família); Família e posição da Mulher; Família, homossexualidades e valores sociais; Família e a questão da raça/cor no Brasil. Deste conteúdo, derivou-se o Objetivo Geral (OG) da disciplina, que constituiu-se em compreender a família como núcleo social primário, microcosmo producente de diversidades que (re)configuram a lógica da contemporaneidade tendo as ruralidades como tema transversal e dentre os Objetivos Específicos (OE) que compunha a disciplina estavam: (1) Definir os conceitos de família utilizados na contemporaneidade e sua aplicabilidade no ambiente das diversas ruralidades encontradas no trabalho no campo; (2) Reconhecer a importância da Família como núcleo fundamental de intervenção e sua organização social como forma garantir a sua salubridade mediante os diversos arranjos possíveis no contexto das ruralidades e (3) Discutir a questão gênero e raça/cor no seio da família contemporânea, suas digressões, afirmações e conflitos levando-se em consideração o contexto das diversas ruralidades apresentadas. Ao decorrer do módulo, os residentes trabalharam estes conteúdos através de uma abordagem pedagógica mista baseada em Leituras Coletivas em Pequenos Grupos de Aprendizagem, Análise Crítica de Vídeos, Júri Pedagógico e Fishbowl. Ao final do módulo, aplicou-se um formulário como perguntas relativas ao alcance dos Objetivos Específicos acima citados como também em relação ao uso das Metodologias Ativas empregadas. As respostas eram fechadas em formato de uma Escala Likertt e ao término da coleta, os dados foram analisados através de medidas de tendência central e descritos em função de seus percentuais. Resultados: Após a análise dos dados, identificou-se que em relação à aprendizagem com uso de Leituras Coletivas 52,6% (10) residentes consideram ‘ótima’ e 47,4% (9) como ‘boa’. Já em relação à aprendizagem com uso de Análises Críticas de Vídeos 31,6% (6) consideraram ‘ótima’, 42,1% (8) consideraram ‘boa’ e 26,3% (5) consideraram a estratégia ‘regular’. Em relação ao uso do Júri Pedagógico, 36,8% (7) consideraram ‘ótimo’, 57,9% (11) consideraram ‘bom’ e 5,3% (1) não opinaram sobre esta estratégia. Já em relação ao Fishbowl, 84,2% (16) consideraram a estratégia ‘ótima’, 10,5% (2) ‘boa’ e 5,3% (1) não opinaram sobre esta estratégia. Em relação ao alcance dos Objetivos Específicos (OE) através das metodologias ativas supracitadas, os residentes consideraram que, no Objetivo Específico 1 (OE-1), 15,8% (3) alcançaram de forma ‘ótima’ e 78,9% (15) de forma ‘boa’. No OE-2, 89,5% (17) conseguiram alcançar de forma ‘ótima’, 5,3% (1) de forma ‘boa’ e 5,3% (1) de forma ‘ruim’. Por fim, no OE-3, 5,3% (1) conseguiram alcançar de forma ‘ótima’, 47,4% (9) de forma ‘boa’ e 47,5% (9) de forma ‘regular’. Conclusões: Neste contexto conclui-se que, de uma maneira geral, os conteúdos socioantropológicos sobre Família, Gênero e Raça foram bem apreendidos pelo uso das metodologias ativas empregadas. Houve uma ênfase clara no aprendizado dos conteúdos que se relacionam ao binômio Família e Salubridade (OE-2). É possível considerar que o repertório prévio da maioria dos estudantes da residência se identificam com mais afinco a esse conteúdo dotando-o de mais sentido no processo de aprendizagem em relação àqueles relativos aos outros objetivos. Nesse sentido, parece que o emprego das metodologias ativas, apesar de serem bem avaliadas pelos residentes, não contribuem tanto quanto se esperava na aprendizagem dos conteúdos socioantropológicos destas categorias. Lança-se como hipótese que, em virtude da herança biomédica que ainda permanece na construção pedagógica desses estudantes, as metodologias ativas empregadas parecem não serem capazes de avançar na aprendizagem desses conteúdos
Introdução: A preceptoria é um importante elo pedagógico na integração ensino-serviço-gestão-comunidade. Dentre muitas tensões que esses profissionais sofrem na Atenção Primária à Saúde eles são instigados diariamente sobre quais métodos de ensino e avaliação podem e/ou devem ser utilizados para um adequado aprendizado dos estudantes. Assim, o objetivo deste estudo é conhecer o processo ensino-aprendizagem vivenciado pelos profissionais que atuam como preceptores de alunos de graduação no âmbito da Atenção Primária à Saúde, no município de São Paulo.Metodologia: Trata-se de um estudo analítico-interpretativo de abordagem qualitativa. Após aplicação de questionário sócio demográfico realizou-se entrevistas semiestruturadas com 14 preceptores interpretados pela análise de conteúdo temática.Resultados: Da análise, emergiram as categorias “estratégias e métodos de ensino” e “avaliação do processo ensino-aprendizagem”. O processo ensino-aprendizagem é guiado especialmente pela rotina da Atenção Primária à Saúde e pela prática, sendo a metodologia de ensino mais frequente porém não problematizada. Os métodos ativos de ensino são aplicados por aqueles que possuem algum tipo de formação pedagógica. Os processos avaliativos apresentaram-se incipientes e causam insegurança nos preceptores. Conclusão: Formar profissionais que exercem a preceptoria é essencial para compor um perfil pedagógico adequado, fomentando no profissional seu papel de educador e instrumentalizando-os de ferramentas metodológicas e avaliativas.
Resumo Orientações, normativas e incentivos nacionais como as Diretrizes Curriculares Nacionais, o Pró-Saúde e o PET-Saúde, contribuíram para fomentar um importante arranjo formativo conhecido como "integração ensino-serviço-gestão-comunidade". Nesse contexto, a preceptoria na atenção primária à saúde (APS) se destaca. Assim, é relevante conhecer, sob a ótica de preceptores, qual é a participação de cada ator desta integração e quais são as barreiras antipedagógicas e de processo de trabalho que dificultam a preceptoria. Este estudo teve como objetivo compreender fatores facilitadores e dificultadores da integração na perspectiva de preceptores de graduandos no âmbito da APS no município de São Paulo-SP. Trata-se de um estudo qualitativo, do tipo descritivo-exploratório, que utilizou entrevistas semiestruturadas com 14 preceptores, interpretadas pela análise de conteúdo temática. Como barreiras principais foram identificadas: sobrecarga de trabalho, desvalorização da saúde pública, falta de apoio pedagógico e distanciamento da comunidade no processo formativo. Entre as contribuições, destacam-se o trabalho interprofissional e a aproximação entre as instituições de ensino e a gestão quando planejam o estágio. A integração tem importantes questões a serem aperfeiçoadas ao olhar dos preceptores, tendo em vista facilitar a articulação entre os atores e transpor as barreiras formativas.
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