Vidéoformation « orientée-activité » : quelles utilisations pour quels effets sur les enseignants ?

Abstract

L’émergence relativement récente des entrées « analyse de l’activité » dans le champ de la formation des enseignants a contribué à relancer et renouveler la conception et l’utilisation de dispositifs vidéo (Leblanc & Veyrunes, 2012). Parmi eux, la plateforme Néopass@ction propose notamment des ressources basées sur une modélisation des transformations de l’activité des enseignants débutants visant à aider les formés à analyser des situations de classe réelles et fréquemment rencontrées. En favorisant de cette manière l’instruction de problèmes typiques de l’entrée dans le métier, les concepteurs postulent que les formés peuvent transformer leur propre activité en classe. En outre, un programme de recherche en analyse de l’activité vise à déterminer quels sont les effets réels de ce type de vidéoformation (Ria & Leblanc, 2011 ; Flandin & Ria, 2014a). Cet article se propose d’en synthétiser et comparer les résultats selon trois axes analytiques : a) la « mise en relation » de l’activité visionnée par le formé avec sa propre activité de travail ; b) les processus de transformation de cette activité et c) les conditions technologiques les favorisant. Ces résultats nous permettent de proposer ensuite un méta-modèle plus générique des apports du « voir » pour le « faire », s’appuyant sur les dimensions anthropologiques et technologiques de l’activité humaine médiatisée. Cette dernière partie discute les conditions à mettre en œuvre en vidéoformation pour contribuer à des transformations majorantes de l’activité des enseignants.

Exploiter la vidéo dans les dispositifs de formation des enseignants novices : conceptualisation et discussion théoriques à partir d’une étude de cas en EPS

“…L'idée n'est toutefois pas ici de considérer que le régime de réflexivité de l'ordre de « l'inhérence » n'est pas mis en jeu lors de ce type d'alternance. Certains auteurs ont d'ailleurs montré, en s'appuyant sur d'autres cadres conceptuels, que des apprentissages implicites se font par mimétisme lors du visionnage d'extraits vidéo de pairs ( Flandin, Leblanc & Muller, 2015). Dans le cadre de l'anthropologie culturaliste, ce résultat a aussi été obtenu.…”

Comprendre l’activité d’enseignant(e)s utilisant des formes pédagogiques coopératives nouvelles dans le secondaire

“…La formation des enseignants pourrait bénéficier directement de ces analyses à condition de faire des formats pédagogiques un objet d'étude spécifique dans la mesure où les activités qui en découlent sont largement transparentes aux acteurs eux-mêmes. Pour former les enseignants à découvrir la partie implicite de l'activité professionnelle, des modalités de vidéoformation (Flandin, Leblanc, & Muller, 2015 ;Leblanc, 2014 ;Ria & Leblanc, 2011) peuvent être utilisées pour offrir aux formés un « potentiel de transformation » (Veyrunes, 2017) sur la base de l'analyse de situations typiques ou atypiques ou des dilemmes de métier identifiés par la recherche.…”

Former des enseignant·es dans l’alternance : traces de l’activité professionnelle, voies et variables pédagogiques

“…Les traces audiovisuelles de l'activité possèdent des propriétés spécifiques de conservation des relations entre des éléments de la réalité et de la dynamique singulière de la situation. Tout comme Flandin, Leblanc et Muller (2015), Sensevy (2012) relève que le film est : « une sorte d'analogue de l'action », mais qu'il n'est pas l'action ; il ne représente pas le réel, mais il « témoigne » d'une réalité. Il se caractérise principalement par deux dimensions : d'une part sa « densité », due à sa « représentation analogique » qui fait que l'on peut en faire de très nombreuses descriptions et d'autre part, son « isomorphisme structural avec la réalité » sur le plan spatio-temporel qui permet d'appréhender le détail des gestes, des déplacements, des distances ainsi que le flux temporel de la pratique.…”