Video training and processes that transform professional activity

Abstract

Video training and processes that transform professional activity. This paper presents the main results of a longitudinal study that reveals how a novice teacher can gain work experience by proxy and by anticipation via a platform of online video training focused on analysis of the real work of teachers. To track changes in activity potentially induced by several free navigations in the presence and with the help of a researcher-interlocutor, the "course of life" of a teacher, new to the profession, in relation to the use of this platform (Theureau, 2004), was rebuilt from an ad hoc methodology. Analysis was conducted by linking consulted video resources, concurrent verbalizations during the sessions and, one month later, feedback from the experience. The results show a) local analysis of the development of a self-prescription related to the teacher's professional background, b) an overview of the reconstruction of the main professional tensions experienced in the first six months of class and revealed during navigation on the platform, and c) the effects produced on the teacher's class activity through monitoring of some of these self-prescriptions. Based on the concepts of enaction (Varela, 1989) and individuation (Simondon, 2005), we discuss these results and we propose a vision of learning-development and of integration processes within a group.

Video viewing in teacher education and professional development: A literature review

“…Some studies have nevertheless shown that teachers redeploy in the classroom capabilities first developed in video clips viewed in class (Grant & Kline, 2010;Leblanc, 2014b;Prusak et al, 2010;Santagata & Yeh, 2013;Tripp & Rich, 2012a). Most of theses studies have inferred such relationship from "indirect" evidences (e.g., questionnaires, written commentaries) and not from "direct" evidence, that is, the analysis of their actual classroom practice (e.g., self-confrontation interviews).…”

Observer ses pairs lors de séances de simulation haute‑fidélité : une activité de nature ludique portée par des en‑jeux sérieux

“…Les résultats des études, s'intéressant à la portée transformative de l'activité d'observation, médiée par le visionnage de vidéo, rapportent des variabilités de l'apprentissage majorant relatives (Gaudin, Flandin, Moussay, & Chaliès, 2018 Le potentiel d'apprentissage, généré par les dispositifs vidéo, nécessite d'accompagner l'analyse réflexive pour capaciter l'attribution de significations aux évènements observés (Leblanc, 2018). Cet accompagnement devrait, selon les auteurs, consister à étayer l'articulation entre mémoire, actualité et anticipation-imagination (Leblanc, 2014b). Enfin, le choix des vidéos devrait tenir compte du niveau de développement du professionnel pour que ses préoccupations soient en adéquation avec le type de situation observée (Gaudin et al, 2016).…”

Vidéoformation « orientée-activité » : quelles utilisations pour quels effets sur les enseignants ?

“…Le premier niveau de recueil a systématiquement consisté en l'enregistrement vidéo de traces de l'activité déployée par les EEF dans une situation-cible de vidéoformation (Leblanc, 2014a ;Leblanc & Sève, 2012 ;Lussi Borer & Muller, 2013, 2014a, 2014bRia & Leblanc, 2012). Un second niveau de recueil a consisté en l'enregistrement vidéo d'entretiens d'autoconfrontation (Theureau, 2010) menés a posteriori avec les EEF (Flandin & Ria, 2014a, 2014bLeblanc & Blanes, 2014 …”

“…--ces transformations se font toujours par intégration continue du nouveau au déjà-là, dans un tissage de modifications et de continuations (Jullien, 2009 ;Leblanc, 2014a) Ont été premièrement identifiées diverses modalités d'usage de la plateforme (Flandin & Ria, 2014c À travers ces expériences contrastées peuvent émerger des sentiments d'insatisfaction face à sa propre activité (Flandin & Ria, 2014b …”