The didactics of geography

La réception d’une proposition d’objet géographique enseigné chez des professeurs des écoles : l’exemple de la géographie de l’éducation

“…Outre le rapport direct et personnel de l'enseignant « à la géographie à enseigner, sa géographie et sa spatialité » récemment rappelé (Philippot et al, 2016), les objets géographiques enseignés et les thèmes qui les illustrent dépendent également de facteurs comme « les manuels scolaires, les goûts personnels de l'enseignant, parfois des souvenirs lointains » (Philippot, 2008) mais également de la dimension socialement vive de la question (Pache, 2012). Les élèves engagent, eux aussi, « non seulement des connaissances personnelles et les savoirs scolaires qu'ils associent à de la géographie, mais aussi une connaissance, une expérience, des savoirs associés au thème que l'on étudie » (Thémines, 2016).…”

“…C'est en nous appuyant sur cette vision ouverte du rapport entre la discipline de référence et la géographie scolaire que nous souhaitons tester cette thématisation d'un enseignement en géographie par le biais de la géographie de l'éducation pour voir si et comment ces contenus peuvent être « intégrés, assimilés, contenus dans le périmètre de l'expérimentation ou rejetés » (Thémines, 2016).…”

“…Les fondateurs du concept (Legardez & Simmoneaux, 2006) voient trois niveaux de lecture (la recherche, la société, la classe) pour qu'un thème puisse répondre à cette définition, ce qui n'est pas concrètement le cas ici. Mais sur un sujet qui est reçu négativement par la sphère sociétale et/car relayé de la sorte par les médias et sur lequel enquêtes et recherches sont produites 2 , nous pouvons nous demander si son introduction en tant que contenu d'enseignement ne mettrait pas les professeurs en tension : à savoir en situation d'aborder « des thèmes sensibles, c'est-à-dire dont les finalités de leur transmission scolaire offrent une gamme étendue d'interprétations » (Thémines, 2016). L'histoire de la didactique de la géographie a pu montrer que les savoirs scolaires, identifiés dans les pratiques dominantes, apparaissent « réalistes, consensuels et refusent l'introduction du politique » (Audigier, 1995).…”

Des échanges langagiers dans la classe pour construire des usages cognitifs du langage et réduire les inégalités scolaires

“…La littératie scolaire participe également de la construction de l'objet de savoir des disciplines scolaires ; comme l'indiquent les programmes officiels, les savoirs scolaires ne sont plus réductibles à leur seule définition ou énumération à restituer, mais sont le produit d'une construction, d'un questionnement élaborés dans le collectif de la classe et/ou des groupes d'élèves. La restitution des seules définitions ou règles, toujours nécessaires à connaître, ne semble plus suffire pour satisfaire les attendus scolaires quelles que soient les disciplines (pour l'exemple, la géographie qui vise actuellement à apprendre aux élèves « à penser le monde » et non plus à apprendre des définitions, voir Themines, 2016).…”