Teorías subjetivas en docentes sobre el aprendizaje y desarrollo socioemocional: Un estudio de caso

Abstract

Con el objeto de describir e interpretar las teorías subjetivas (TS) acerca del aprendizaje y desarrollo socioemocional estudiantil, que presenta el profesorado de escuelas públicas de educación básica y secundaria de la región de Atacama, Chile, se realizó un estudio descriptivo interpretativo, basado en el uso de metodología cualitativa y un diseño de estudio de caso. El muestreo fue de tipo intencionado y quedó constituido por 19 docentes de 2 escuelas de enseñanza básica y 1 establecimiento de educación primaria y secundaria, quienes se seleccionaron con el criterio de representatividad de casos. Se aplicaron 8 entrevistas episódicas y 2 grupos de discusión. Los datos se analizaron mediante la técnica de análisis de contenido de la teoría fundamentada y análisis específico para TS. Se encontró (a) un significado subjetivo del aprendizaje y desarrollo socioemocional, que lo relaciona con un sentido de vida en el estudiantado, además de la enseñanza de valores, hábitos y habilidades de relación interpersonal; (b) factores sociales, familiares, escolares e individuales que el grupo participante asocia con este proceso y que actúa como (c) facilitadores y obstaculizadores; (d) un proceso de desarrollo socioemocional evolutivo del estudiantado, que se describe en cuatro fases y prácticas pedagógicas necesarias de adecuar frente a estos períodos; (e) propuestas para la educación socioemocional y (f) una caracterización de la formación docente para la educación socioemocional, que considera experiencias de aprendizaje formales e informales. En la discusión se analizan las características de las TS encontradas, su relación con las prácticas pedagógicas y la formación del profesorado.

Competencias socioemocionales de maestros en formación y egresados de programas de educación

“…Al respecto, Cassullo y García (2015) establecen que cuando se habla de IE en el contexto educativo no se puede dejar de lado el importante papel del profesorado en este campo. En este mismo horizonte, Marín et al, (2006), Repetto, Pena, Mudarra y Uribarri (2007), Colunga y García (2016) y Cuadra et al, (2018) concluyen la importancia que tienen promover la alfabetización emocional de los maestros en formación y reclaman la presencia de las CSE y de la educación socioafectiva en la orientación profesional de los maestros, así como un cambio en la perspectiva de valorar prioritariamente las categorías del saber y del saber hacer, para ayudarles a llevar a cabo sus labores docentes.…”

“…En esta medida, van incluidas las ideas, nociones y sentidos, que los profesores tengan al respecto de lo emocional y las relaciones sociales (Rendón, 2018). Al respecto Cuadra et al, (2018) en su estudio sobre las teorías subjetivas acerca del aprendizaje y desarrollo socioemocional estudiantil afirman:…”

“…En este mismo camino, De Leyva (citado por Cuadra, Salgado, Lería & Menares, 2018) y Vivas, Chacón y Chacón (citados por Cuadra et al, 2018) investigaron la subjetividad del profesorado en el aprendizaje. Revelaron que los docentes consideran tener una insuficiente formación inicial para abordar el desarrollo socioemocional de sus estudiantes y presentan más emociones displacenteras que placenteras respecto de su rol profesional.…”

“…Revelaron que los docentes consideran tener una insuficiente formación inicial para abordar el desarrollo socioemocional de sus estudiantes y presentan más emociones displacenteras que placenteras respecto de su rol profesional. Esto se confirma en los estudios de Toro y Berger (citados en Cuadra et al, 2018), donde se encontró que el docente se define como una figura de apego secundaria para el estudiantado, lo cual produce tensiones o conflictos en su rol profesional.…”

Teorías subjetivas de profesores sobre gestión del tiempo instruccional y clima de aula

“…Con respecto a los desafíos de la investigación de TS en el contexto educativo, se requieren líneas investigativas que aporten desde el ámbito práctico (Cuadra-Martínez y Castro-Carrasco, 2018), buscando estudiar el desarrollo y transformaciones de estas TS, y cómo al transformarse, pueden impactar en mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes en la gestión del clima de aula y del tiempo instruccional, con el fin de complementar el desafío que implica producir el cambio en educación (Cuadra, et al, 2018).…”