Teachers' perspective: Developing and implementing an sts curriculum

Abstract

This article explores science teachers' perceptions of and consequent decisions about the development and implementation of a nontraditional science cumculum. It is a case-study analysis that examines the perceptions of 14 secondary teachers of a model science/technology/ society (STS) curriculum designed to promote scientific literacy.Although the teachers' decisions varied on whether to accept, alter, or reject the STS curriculum, they shared similar concerns about the development and implementation of this multidisciplinary curriculum. There existed a common set of five factors that the teachers believed to be critical, and that strongly affected their daily teaching decisions.This study offers insights into how science teachers perceive an STS cumculum, and the influence those perceptions have on their teaching decisions. It explores curricular issues from the frame of reference of teachers, the key factor in successfully implementing innovations.

Contributions from the Philosophy of Science to the Education of Science Teachers

“…It is not taken into account that the key to the qualitative improvement of educational systems are the teachers themselves, and it is they who truly determine the success or failure of any reform or curricular innovation (Mitchener and Anderson 1989;Tobin et al 1994). As noted by Fullan (1991, p. 117) ''changes in education depend on what teachers think and do, something at once so simple and so complex''.…”

Représentation du rôle de l’enseignant de sciences telle qu’elle émerge de recherches qualitatives publiées de 1983 à 1993 dans les revues Science Education et Journal of Research in Science Teaching

“…Ces travaux ont fait ressortir qu'«il n'est pas sage de demander à des enseignants de changer leurs objectifs et leurs méthodes sans tout d'abord tenir compte des raisons de leur comportement présent» (Oison et Russell, 1984, p. 30) et que le seul fait de confier un nouveau programme à l'enseignant ou de lui proposer de transformer ses pratiques d'enseignement ne produit pas toujours les résultats espérés (Briscoe, 1991). De tels changements doivent s'appuyer sur les croyances et les postulats des enseignants (Tobin, Espinet, Byrd et Adams, 1988) prendre délibérément en compte les inquiétudes et la confusion qu'une telle transformation provoque chez ces derniers quant à la manière dont ils perçoivent leur rôle d'enseignant (Mitchener et Anderson, 1989;Spector, 1984). Ce rôle central de l'enseignant est un constat récurrent (Harms, 1981 ;Orpwood et Souque, 1985) dont l'affirmation la plus percutante demeure celle de Stake et Easley:…”

“…Le cas de l'implantation de programmes s'inscrivant dans la perspective Science-Technologie-Société (STS) est exemplaire à cet égard. Décidée depuis le milieu des années quatre-vingt, cette implantation a provoqué des réactions diverses chez les enseignants (Mitchener et Anderson, 1989) et les a confrontés à la diversité de leurs conceptions de l'enseignement des sciences. Certains d'entre eux, qui se voulaient éducateurs plutôt que scientifiques et centrés sur les élèves plutôt que sur le contenu, ont adhéré à ces programmes tandis que d'autres, qui estimaient être des scientifiques d'abord et qui voulaient assurer une préparation adéquate à la poursuite des études, ont offert une grande résistance.…”

“…Outre les incertitudes à l'égard de leur rôle, les enseignants, plongés dans une situation d'implantation de nouveaux programmes, éprouvent aussi des malaises à l'égard de l'hétérogénéité des groupes, de la qualité du contenu scientifique proposé aux élèves et du risque de préparation insuffisante de ceux de leurs élèves qui suivront plus tard d'autres cours de sciences (Mitchener et Anderson, 1989).…”

“…L'avè-nement des programmes du début des années quatre-vingt a par ailleurs transformé l'évaluation en un défi considérable pour l'enseignant. Astreint maintenant à rendre compte de l'atteinte d'objectifs pédagogiques complexes qui débordent le cadre de la seule mémorisation (Brickhouse, 1993;Mitchener et Anderson, 1989), l'enseignant doit faire face aux exigences de validité et de fidélité inhérentes à l'évaluation d'attitudes ou d'habiletés intellectuelles de niveau supérieur (Mitchener et Anderson, 1989). Le fait que ce défi doive être relevé sans pour autant démobiliser les élèves n'est d'ailleurs pas sans ajouter à la difficulté de sa tâche (Aikenhead, 1984;Brickhouse et Bodner, 1992;Geddis, 1991).…”