The classroom practice of preservice teachers and their conceptions of teaching and learning science

Abstract

The present article describes research carried out with four student teachers of primary and secondary science education. The preservice teachers' conceptions of the learning and teaching of science were analyzed and compared with their classroom practice when teaching science lessons. The data gathering procedures included a questionnaire and interviews, both analyzed by means of cognitive maps, and classroom observations during the participants' practice teaching. The results did not allow a general correspondence to be established between preservice teachers' conceptions about teaching and learning science and their classroom behavior. The implications of the research for teacher education are discussed. © 1998 John Wiley & Sons, Inc. Sci Ed 82:197–214, 1998.

Enseñanza de las ciencias naturales, la importancia de la relación pedagógica en la clase de biología molecular

“…En cuanto a la motivación, Díaz Barriga, (1999) considera que el papel del docente se centrará en inducir motivos en sus alumnos en lo que respecta a sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de un fin determinado de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividad escolar y comprendan su utilidad social". Estos planteamientos se han centrado básicamente en abordar de manera aislada de la relación pedagógica los componentes como el desarrollo cognitivo, la metacognición y la motivación, por lo tanto, como estrategia, la relación pedagógica en la clase de biología molecular solo cobra real importancia cuando en ella intervienen en la misma proporción la cognición, la metacognición y la motivación como elementos integradores que permiten transformar las practicas pedagógicas que se dan en el aula, ya que según estudios realizados por Mellado (1993Mellado ( ,1998 sobre las concepciones de la ciencia y la didáctica de las ciencias, adicional en su relación con la conducta en el aula al impartir una lección de ciencias, los maestros investigados coincidieron en que su desempeño estaba marcado por una sucesión de instrucción transmisiva tradicional.…”

A história de Eli: um professor de Física no início de carreira

“…Seu argumento para essa posição era Talvez a construção do papel de professor que Eli estava começando a compor de maneira mais efetiva, tivesse elementos desse período, talvez desses seus professores, do pior ou do melhor. Embora nada indicasse naquelaépoca que ele fosse para aárea de ensino de física, o aprendizado pela observação, que ocorre nesses períodos em que são aprendizes do ensino médio, parece ser algo sobre o qual não há discordância [8], [10], [12].…”

“…Em concordância com Mellado [10], professores de ciências novatos tendem a fazer seus planejamentos baseados principalmente em conteúdos.…”

“…Ele dá um status epistemológico ao conteúdo de cinemática assim como a todos os outros conteúdos tradicionalmente trabalhados no ensino de física do nível médio -um valor fundamental. Não cogita, como sugere Mellado [10], dar uma consideração epistemológica equivalenteàs pré-concepções de seus alunos, tampouco considerá-las do ponto de vista didático apenas. Ou seja, na visão de um professor que desenvolvia crenças no ensino centrado no professor, nada teria que mudar, nem a cinemática, nem nenhum outro conteúdo, tampouco as formas de ensinar.…”

“…Outros autores em que nos apoiamos também se caracterizam por dar um sustentamento empírico aos estudos de Fuller [6] além de estarem preocupados exatamente com essa fase de transição que nos referimos onde há ambigüidades entre ser um aluno de licenciatura mas já estar trabalhando de forma estável como professor e não apenas como estagiário. [8][9][10][11]14] entre outros. Já o conceito de crenças educacionais do professor, indicamos um artigo de revisão sobre o tema [12], que consideramos importante porque indica o estado da arte das pesquisas educacionais sobre crenças (beliefs) além de proporcionar uma discussão que nos foi bastante frutífera para o estabelecimento das relações causais entre crenças educacionais do professor novato e o estabelecimento de conflitos e preocupações educacionais.…”