State-Level Analysis of School Punitive Discipline Practices in Florida

Abstract

More than 20 years have passed since the initiation of "zero tolerance" policies that followed passage of The Gun-Free Schools Act of 1994 (PL No. 103-882, Sec. 14601). Researchers and advocates have long voiced concerns that the Act has resulted in frequent use of negative, reactive, and harsh consequences in schools, including punitive and exclusionary discipline practices (e.g., Skiba et al., 2011; Smith & Harper, 2015). Specifically, suspension, expulsion, changes of placement, and restraint are commonly used to address a variety of youth behaviors. Furthermore, corporal punishment is still used in 19 states to address student misbehavior (The Center for Effective Discipline, 2013). Only recently has the broadening of "zero tolerance" policies received national repudiation (see U.S. Department of Education [USDOE], 2014b), and many state education agencies (SEAs) and local education agencies (LEAs) and schools have yet to alter their reliance on these approaches. Evidence exists suggesting that the use of punitive and exclusionary discipline practices (i.e., suspensions, expulsions, restraints, corporal punishment, changes of placement) disproportionately affects certain youth, and national trends have indicated the disproportionate use of punitive discipline practices across gender, race, and disability (Bowman-Perrott et al.

Políticas de convivencia escolar en América Latina: Cuatro perspectivas de comprensión y acción

“…A nivel individual, la punición a estudiantes que agreden a otros incide en que se marginen de actividades académicas, arriesgando a que tengan dificultades en ese ámbito (Gastic, 2008;Lloyd, 2008;Lossen & Skiba, 2010;Maag, 2012;Skiba, 2014;Skiba & Peterson, 1999). Las relaciones interpersonales en la escuela también se ven afectadas por la desconfianza y la hostilidad entre grupos de estudiantes, y entre estos y las autoridades escolares (Advancement Project, Alliance for Educational Justice & Gay-Straight Alliance Network, 2012), por cuanto no necesariamente implican diálogo o la capacidad de reparación (Calvin, Gurel & Barber, 2017;Cole, 2013;Peguero & Bracy, 2015). A nivel institucional, el foco en el control y el castigo generaría 'cero conocimiento' sobre los problemas a la base de las agresiones en la escuela (Astor & Benbenishty, 2005).…”

La Segregación Invisible: Prácticas Punitivas y de Ordenamiento Académico en Escuelas Chilenas

“…En las últimas décadas, uno de los desafíos de la política de inclusión escolar ha sido promover acciones y estrategias que desarrollen una gestión transformativa y democrática de los ambientes escolares, en lugar de una gestión punitiva de control comportamental. Lo que en Chile ha resultado contradictorio y ambivalente (Magendzo et al, 2012;Morales, López, Ascorra y Carrasco, 2019), al coexistir estrategias políticas y legislaciones que por un lado, favorecen una aproximación formativa y preventiva en la gestión de conflictos mediante resoluciones pacífica, democrática y participativa; y por otro, una lógica punitiva que establece el control y el castigo como mecanismo para resolver los problemas convivenciales, y que tiene sus bases en las políticas de "Tolerancia Cero" implementadas en Estados Unidos hace más de dos décadas (Calvin, Gurel y Barber, 2017), y que hoy preocupan a la realidad latinoamericana (Lehmann et al, 2020; Morales y López, 2019) Esta segunda lógica supone un creciente uso de prácticas punitivas, definidas como sanciones contra los estudiantes que explícitamente conllevan retirarlos de la sala de clases por un tiempo significativo y que no necesariamente implican diálogo y reparación frente a los problemas escolares (Weaver y Swank, 2020), sino, más bien la exclusión del comportamiento disruptivo mediante la sanción (Campoy, 2019;Marcucci, 2019;Sugai et al, 2000), y en base a una diferenciación arbitraria de los agentes escolares sobre los estudiantes y sus condiciones de ingreso al espacio escolar (Lehmann et al, 2020;Marcucci y Elmesky, 2020;Williams et al, 2020). En Estados Unidos, se ha evidenciado que el nivel de ocurrencia o uso de este tipo de prácticas es más frecuente y está sobrerrepresentado en estudiantes de origen afroamericano (Bell, 2020;Camacho y Krezmien, 2019).…”

“…Esto implica una distribución no equitativa de los recursos escolares disponibles al servicio de cierto tipo de estudiantes por sobre otros, colocando entonces a los estudiantes con las características anteriormente descritas, en mayor riesgo de ser sujetos a prácticas de segregación y de exclusión por aplicación de este tipo de medidas. Lo que es consistente con la evidencia internacional para estas prácticas (APA, 2008;Calvin, Gurel y Barber, 2017;Camacho y Krezmien, 2019;Cobeña, 2020;Giménez et al, 2020;Murillo y Hernández, 2020;Palacios et al, 2019;Peguero y Bracy, 2014;Sangsurin, Chusorn y Agsonsua, 2019;Steengberger-Hu, Makel y Olszewski-Kubilius, 2016).…”

Meslek Li̇seleri̇nde Di̇si̇pli̇n Sorunlari Ve Nedenleri̇

“…Eğitim sürecinde karşılaşılan disiplin sorunlarının türlerinin çok çeşitli olmasının yanında nedenlerinde farklılık gösterdiği bilinmektedir. Kimi zaman sorunlu davranışların bireysel özelliklerden kaynakladığı görülürken, kimi zaman da sosyal ilişkiler veya çevresel koşullardan kaynaklı olduğu görülmektedir (Gagnon, Gurel, ve Barber, 2017). Bu nedenle okullarda görülen disiplin sorunu yaratan davranışların nedenlerini sınırlı bir zaman dilimine ve değişkenlere dayandırarak anlamaya çalışmak doğru ve akılcı bir yaklaşım olarak görülmemektedir.…”