Representações de docentes sobre o regime de progressão continuada: dilemas e possibilidades.

Progressão continuada e outros dispositivos escolares: êxito e fracasso escolar nos anos iniciais do ensino fundamental

“…Sua implementação também foi considerada inadequada, pois não houve maiores preocupações com as mudanças nas condições de trabalho e com a formação continuada dos professores, consideradas essenciais para sua viabilização, o que impediu os docentes de conhecer melhor a proposta do novo regime (FREHSE, 2001;JEFFREY, 2006;POLICHE, 2006). Além disso, observou-se uma grande resistência dos professores à progressão continuada, por associarem os problemas da indisciplina discente, do baixo aproveitamento dos alunos e da diminuição da qualidade da educação à redução do poder do professor na escola, decorrente da "supressão" do caráter punitivo da avaliação e da restrição da reprovação, por insuficiência de aproveitamento, às séries finais dos ciclos (R. J.…”

A implantação do regime de progressão continuada em uma escola da rede estadual de ensino da capital e suas implicações sobre o cotidiano dos professores: um canal de escuta.

“…Nesse mesmo sentido se desenvolvem as considerações apresentadas por Jeffrey (2006), em sua análise das representações de dez professores e um coordenador pedagógico de uma escola pública estadual localizada na periferia do município de Campinas-SP. Em sua pesquisa, esta autora observa como os depoimentos dos professores enfatizam problemáticas já identificadas em estudos acadêmicos, com destaque para o desconhecimento da medida, para a falta de preparação dos docentes e das condições de trabalho e desinteresse dos alunos, mesmo após sete anos da implantação do regime de progressão continuada.…”

“…Tal percepção parece ser compartilhada por Jeffrey (2006), ao observar através dos depoimentos dos professores da escola por ela pesquisada, que as concepções norteadoras do regime de progressão continuada por serem desconhecidas, seja por causa da forma de apresentação de parâmetros e critérios pela SEE-SP, seja pela desarticulação entre os professores da referida escola, não servem como referência para orientar suas ações e práticas escolares. Segundo a autora, a preocupação dos professores entrevistados com as implicações do regime de progressão continuada no ensino e domínio dos conteúdos pelos alunos, pode ter gerado uma instabilidade na organização do trabalho pedagógico diante dos problemas de aprendizagem, desmotivação e indisciplina por parte dos alunos, que na percepção desses docentes teriam se agravado com a medida.…”

“…Entre outras, podemos citar com especial destaque: Jeffrey (2006), Steinvascher (2003), Viégas (2002).…”

A Escola Plural.

“…Atualmente, ocupa um lugar central nas políticas educacionais e textos acadêmicos e é fonte de debates entre múltiplos atores sociais (ARROYO, 2000;PARO, 2001). Por fim, as dificuldades na implementação de proposições desse tipo, devido tanto ao distanciamento entre as formulações teóricas e a situação precária das condições de trabalho (ZIBAS, 2001); as resistências dos professores com relação à perda do poder atribuído às antigas formas de avaliação (DALBEN 2000a(DALBEN , 2000bCORREA, 2000); as representações geradas sobre a qualidade da escola formatada em ciclos no imaginário da comunidade escolar (GLÓRIA, 2003); e falhas nos dispositivos criados pelos gestores dos sistemas de ensino em criar vínculos entre a nova proposta e o professor, mantendo este numa posição de apego à prática pedagógica anterior, ou criando situações de infidelidade normativa (JEFFREY, 2006), e são fatores postos como inviabilizadores da concretização do sistema de educação organizado em ciclos.…”