Promoviendo la Formulación de Buenas Preguntas en la Clase de Biología en Secundaria: una propuesta didáctica a partir de situaciones problema

Abstract

Resumen Es importante discutir sobre estrategias para desarrollar la competencia en formulación de buenas preguntas en la clase de ciencias en los estudiantes, puesto que éstas adquieren un rol protagónico en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por esto, instalar estrategias concretas que promuevan la formulación de buenas preguntas, se plantea como un desafío para la investigación en didáctica de las ciencias. En este artículo, se analiza cómo las actividades que utilizan situaciones problema, favorecen la formulación de buenas preguntas en el discurso escrito del estudiantado de la escuela secundaria. Estas actividades se realizaron a lo largo de cuatro sesiones de clases, durante el desarrollo de la unidad didáctica de estructura y función de la membrana plasmática. Los resultados muestran que el estudiantado participante de esta investigación presenta mejoras en las preguntas abiertas que formula, aumentando progresivamente el nivel cognitivo de sus preguntas, según transcurre la unidad didáctica.

La pregunta como herramienta educativa para construir conocimiento filosófico-científico.

“…Una pregunta es el inicio y el eje de la investigación, dado que una adecuada pregunta da los patrones para argumentar de forma sólida la investigación, sitúa la apropiada composición de los objetivos y precisa el diseño metodológico (Trillos, 2017). Según Conejera et al (2020) los investigadores usan las preguntas con un enfoque procedimental, pero, una procedente pregunta tendría que llevar al investigador a procesos meta-cognitivos y proveer un lazo científico con el ejercicio investigativo. La pregunta de investigación es el eje medular de un estudio.…”

Identificar y responder preguntas resolubles mediante un diseño experimental: una experiencia con docentes de escuela primaria

“…La evidencia disponible indica que, en la enseñanza escolarizada en general, los docentes no suelen promover instancias de experimentación en las aulas ni formular PRmE. En general, se centran en procesos memorísticos, con pocos experimentos -que buscan demostrar un principio y concepto -, y no en la problematización de los contenidos; la gran mayoría de las preguntas formuladas por docentes están orientadas a respuestas de descripción y generalización (BARNES; BRITTON;TORBE, 1986;BULLAUDE et al, 2008;BUSQUETS;SILVA;LARROSA, 2016;CHIN;OSBORNE, 2008;COFRÉ et al, 2008;CONEJERA;JOGLAR;JARA, 2020;DOMÈNECH CASAL, 2014;OLIVERA, 2013;CHACOMA, 2011;PASMANIK;CERÓN, 2005;ROCA;MÁRQUEZ;SANMARTÍ, 2013).…”

“…Es esencial, sin dudas, que esta competencia de formular diseños correctos para experimentos se desarrolle durante el aprendizaje específico de quienes los realizarán, pero podría resultar interesante, también, desarrollarla como una competencia dentro del ámbito de la ciencia escolar (ADÚRIZ-BRAVO; IZQUIERDO-AYMERICH, 2009). Sin embargo, se ha señalado que, en la enseñanza escolarizada en general, no suelen formularse preguntas que orienten hacia la construcción de dicha competencia, ya sea en el aula o a partir de los libros de texto (BLOSSER, 2000;CHIN;OSBORNE, 2008;COFRÉ et al, 2010;CONEJERA;JOGLAR;JARA, 2020;DAINES, 1986;DOMÈNECH CASAL, 2014;CHACOMA, 2011;MYHILL;DUNKIN, 2005;ROCA;MÁRQUEZ;SANMARTÍ, 2013).…”