Os professores e a educação inclusiva: identificação dos fatores necessários à sua implementação

Abstract

Resumo: A pesquisa objetivou identificar fatores considerados necessários para a implementação da educação inclusiva ligados aos professores e sua atuação. Realizou-se um levantamento bibliográfico de textos acadêmicos sobre o tema; posteriormente, foram entrevistadas três professoras com experiência em educação inclusiva. A pesquisa bibliográfica identificou 20 fatores, que foram separados em três categorias: I -fatores relativos ao professor, II -fatores intraescolares e III -fatores sociais. Para as entrevistadas, a centralidade da educação inclusiva recai sobre os fatores relativos ao professor, em especial às suas características de personalidade, tais como afetividade e persistência, sem nenhuma menção aos fatores sociais. Tais respostas indicam concepções de escola e de inclusão em que o desempenho individual do professor é visto como independente do clima social e das políticas de implementação da educação inclusiva.Palavras-chave: educação inclusiva, formação de professores, inclusão escolar. 453 IntroduçãoDesde a década de 1990 o Brasil adere e legitima a educação inclusiva por meio da assinatura de declarações internacionais e da promulgação de leis e decretos. Porém, no que tange a sua implementação, este ainda é um campo repleto de desafios. Um deles refere-se ao fato de que os objetivos da educação numa sociedade voltada para o consumo e para a competitividade constantemente se impõem como obstáculos ao ingresso e à permanência do aluno significativamente diferente. Também devem ser consideradas as relações entre os diferentes tipos de alunos e a configuração de subgrupos isolados do conjunto da escola, bem como as questões relativas ao currículo, métodos de ensino e de avaliação daqueles em situação de inclusão como temas centrais do debate. Dentre tais desafios, destacamos a formação dos professores como campo de investigação e reflexão. Historicamente, a formação de professores direcionada para a educação especial, voltada apenas ao ensino dos alunos com deficiência, baseou-se na vertente médico pedagógica (Jannuzzi, 2004;Mendes, 2006). Nesta concepção, a ênfase recaiu sobre o aluno, suas potencialidades e incapacidades, seu diagnóstico e as possibilidades de "reabilitação". Consequentemente, o insucesso escolar decorria de questões individuais, perdendo assim as perspectivas relacionadas às condições da escola para proporcionar o aprendizado de todos (Ainscow, Porter * Autora correspondente: mariandias.dias@gmail.com & Wang, 1997;Booth & Ainscow, 2002;Mittler, 2003;Pacheco et al., 2007).Com a proposta da educação inclusiva, amplia-se a população a ser incluída na escola, uma vez que, diferentemente da educação especial, esta modalidade de educação diz respeito a todos aqueles tradicionalmente dela excluídos. Assim, a educação inclusiva também se refere às crianças e adolescentes pobres, negros, indígenas, imigrantes, em conflito com a lei, dentre outros.Neste novo cenário, surgem ensaios e relatos de pesquisas abordando a importância das concepções de professores sobre a educação inclusiva para...

As Emoções do Professor Frente ao Processo de Inclusão Escolar: uma Revisão Sistemática

“…All selected studies were within the scope of school inclusion, addressing themes that included teacher education (Tavares et al, 2016;Toledo & Vitaliano, 2012); identification of factors necessary for inclusion and its implementation (Dias et al, 2015;Briant & Oliver, 2012); conceptions and social representations of teachers (Monteiro & Manzini, 2008;Musis & Carvalho, 2010;Silveira et al, 2012); discourses (Oliveira-Menegotto et al, 2010) and teacher attitudes (Crochík et al, 2011); and the relations of subjectivation of teachers in the process of school inclusion (Gomes & Souza, 2012).…”

“…Discourses (Oliveira-Menegotto et al, 2010) and conceptions of teachers towards school inclusion (Musis & Carvalho, 2010;Silveira et al, 2012) were analyzed, observing if these conceptions were modified after the work with inclusion in the classroom (Monteiro & Manzini, 2008). The papers also dealt with the identification of important factors for the effectiveness of school inclusion (Dias et al, 2015), the identification of pedagogical strategies (Briant & Oliver, 2012) and the relations of subjectivation of teachers during the process of school inclusion (Gomes & Souza, 2012).…”

“…All the empirical papers used the qualitative method, using different techniques of data collection in combination. The most used technique was the semi-structured interview, recorded and transcribed (Briant & Oliver, 2012;Crochík et al, 2011;Dias et al, 2015;Monteiro & Manzini, 2008;Oliveira-Menegotto et al, 2010;Tavares et al, 2016). Techniques such as: unstructured interview (Monteiro & Manzini, 2008); descriptive study (Briant & Oliver, 2012); collaborative research (Toledo & Vitaliano, 2012); field journal (Gomes & Souza, 2012); and content notebook (Monteiro & Manzini, 2008) were used.…”

“…The teacher's preparation for inclusion, in general, refers to academic education; in this sense, it is suggested that the difficulties in relation to inclusive work could be minimized through educational courses, training courses and continuing education (Briant & Oliver, 2012;Dias, Rosa, & Andrade, 2015;Gomes & Souza, 2012;Silveira, Enumo, & Rosa, 2012;Tavares et al, 2016). Also pointed out as a facilitating strategy for school inclusion, is the constitution of groups and work teams, through which teachers and school administrators could act collaboratively, offering support and mutual assistance in the course of the inclusion process (Briant & Oliver, 2012;Crochík, Pedrossian, Anache, Meneses, & Lima, 2011;Dias et al, 2015;Oliveira-Menegotto et al, 2010;Toledo & Vitaliano, 2012). Thus, the emphasis on the methodological and practical aspects of inclusion is observed.…”

“…Less emphasis is placed on the consideration of the teacher's personal characteristics, his/her experiences, beliefs, opinions, or dispositions regarding the inclusion and the psychological resources that he/she has in order to carry out his/her work (Crochík et al, 2011;Dias et al, 2015;Oliveira-Menegotto et al, 2010;Silveira et al, 2012). These aspects could be developed through the creation of spaces for listening and support in the school, which would allow teachers to reflect on practices and experiences and to exchange experiences about inclusion (Briant & Oliver, 2012;Gomes & Souza, 2012;Silveira et al, 2012).…”