Lire, commenter, discuter un même roman au primaire et au secondaire : quelles différences ?

Hébert, Manon

doi:10.7202/1024535ar

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“…». (Hébert, 2013 ;Larrivé, 2015 ;Thompson, 1987)… Mais il faut aussi envisager l'impact possible d'un certain habitus scolaire qui aurait privilégié ce type d'interprétation. Enfin, moins de 3 % des copies contiennent une justification, même minimale, pour appuyer leurs interprétations.…”

Section: Cadre Conceptuelunclassified

Quelle progression des compétences interprétatives des élèves de 12 à 15 ans et quelle prise en compte par leurs enseignants ?

Dufays¹,

Brunel²,

Émery-Bruneau³

et al. 2020

pratiques

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Dans cet article qui s’inscrit dans le cadre d’un projet de recherche en cours, nous nous attachons à analyser, d’une part la manière dont 377 élèves issus de 16 classes belges, françaises, québécoises et suisses des niveaux scolaires 7 et 10 (12 et 15 ans) lisent une même nouvelle de Romain Gary, et d’autre part, la manière dont leurs enseignants exploitent ensuite librement le même texte durant une séance en classe. Le premier volet, qui porte sur les compétences interprétatives des élèves dans leurs réponses à un questionnaire, met en évidence la progression qui se manifeste entre les deux niveaux, tant en ce qui concerne la qualité des interprétations que leur nombre. Nous nous intéressons ensuite à l’activité des enseignants, en étudiant d’abord la part que le travail interprétatif y occupe par rapport aux autres processus de lecture, puis ses relations avec différents schèmes d’action, différents genres d’activité scolaires et différents gestes professionnels, et nous nous demandons dans quelle mesure il varie en fonction de l’âge des élèves et du contexte national. Enfin, nous nous interrogeons sur les liens qui peuvent être établis entre nos deux ensembles de données : dans quelle mesure les enseignants exploitent-ils les compétences et les difficultés interprétatives des élèves révélées par les questionnaires ? Et dans quelle mesure, en retour, les réponses des élèves aux questionnaires paraissent-elles influencées par des démarches que privilégient leurs enseignants ?

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Section: Cadre Conceptuelunclassified

Quelle progression des compétences interprétatives des élèves de 12 à 15 ans et quelle prise en compte par leurs enseignants ?

Dufays¹,

Brunel²,

Émery-Bruneau³

et al. 2020

pratiques

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Interpréter un texte littéraire au 1er cycle du secondaire : conceptions et pratiques déclarées d’enseignantes

Pellerin

Émery-Bruneau

2023

ncre

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Que signifie «interpréter» un texte littéraire pour des enseignantes du secondaire? Comment invitent-elles leurs élèves à interpréter, dès le début du secondaire? Cet article, qui s’inscrit en didactique de la littérature, présente une étude multicas réalisée à partir d’entretiens semi-dirigés menés avec neuf enseignantes de français du 1er cycle du secondaire québécois. Les résultats décrivent les consonances et dissonances dans leurs conceptions de l’interprétation de textes littéraires et dans l’enseignement de la lecture littéraire. Entre les limites des prescriptions ministérielles et la disciplination des élèves qui apprennent à répondre à des questionnaires de lecture, nos résultats ouvrent la voie sur l’importance d’articuler les opérations de lecture (compréhension, interprétation, réaction, appréciation) et proposent une réflexion sur la pertinence de recourir à des dispositifs didactiques variés pour faire jaillir une diversité interprétative en classe.

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Le rapport à la littérature d’enseignantes du primaire : développement d’outils didactiques et retombées sur les pratiques

Lépine,

Laurence,

Émery-Bruneau

et al. 2023

ncre

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Dans le cadre du projet LIBER qui vise à bonifier les pratiques d’enseignement et d’évaluation de la lecture/appréciation d’oeuvres littéraires, nous nous intéressons au rapport que les enseignantes entretiennent avec la littérature. Plusieurs recherches sur le «rapport à…» ont montré qu’il est nécessaire de le considérer afin de faire évoluer les pratiques. Par des entretiens, nous avons questionné les dix enseignantes impliquées dans le projet à propos de cinq dimensions de leur rapport à la littérature. Par une analyse de contenu thématique, nous avons constaté des changements quant à une plus grande intégration de l’oral dans les activités entourant la littérature, l’usage plus marqué de la littérature de jeunesse en classe et du partage plus fréquent des lectures personnelles des enseignantes.

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Lire, commenter, discuter un même roman au primaire et au secondaire : quelles différences ?

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