Las relaciones entre ciencia y tecnología en la enseñanza de las ciencias

Las emociones según el género, en el aprendizaje de la Tecnología del alumnado de primer curso de Educación Secundaria Obligatoria

“…Aunque la didáctica de las ciencias ha incorporado desde hace años una línea de investigación genéricamente denominada Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) (Acevedo, 1996), es desde la incorporación de las asignaturas de Tecnología al currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), cuando ha comenzado a desarrollarse en España una didáctica de la Tecnología; fundamentalmente dentro del área de didáctica de las ciencias (Maiztegui et al, 2002;Valdés, Valdés, Guisasola y Santos, 2002).…”

Una aproximación a un estado del arte de la educación energética

“…Ambas tradiciones permitieron hacer ver que la ciencia, en una parte importante, es a la vez causa y consecuencia de fenómenos sociales (González, López, Lujan, 2000). Frente a tal resultado se ha planteado la necesidad de que todas las personas deben ser educadas científi camente, teniendo como fi nalidad de la educación científi ca, una ciencia para todos o una alfabetización científi ca (Acevedo, Vázquez, Manassero, 2002a, 2002bAcevedo, Manassero, y Vázquez, 2002;Aikenhead, 2003, García, 2005Esteban, 2003, Gil y Vilches, 2001 Plantearse como fi nalidad de la educación cientí-fi ca la alfabetización científi ca (Acevedo, 2004) se hace relevante cuando se quieren formar ciudadanos que puedan participar democráticamente en la toma de decisiones sociales y políticas frente a los problemas científi cos que aquejan a la sociedad (Désautels y Larouchelle, 2003;Acevedo, Martín, Vázquez, y Oliva, 2005). Además, dicha educación científi ca de ciudadanos y ciudadanas se debe pensar para la protección de la vida en el planeta (Edwards, M., Gil, y Praia, 2004) prestando una mayor atención a la compresión de los problemas que la afectan y a la búsqueda de posibles soluciones que se han venido proponiendo desde hace años, como una perspectiva fundamental de la dimensión CTS (Gil y Vilches, 2006).…”

Enfoques explícitos versus implícitos en la enseñanza de la naturaleza de la ciencia

“…Tal enfoque no implica necesariamente enseñar a los estudiantes a repetir algunas generalidades de la NdC, sino que debe interpretarse como la aplicación de estrategias de enseñanza destinadas a hacer visible en el aula determinados aspectos de la NdC con una cuidadosa planificación, contenidos que se desarrollan con diversas actividades en contextos variados y potencialmente fructíferos, y la evaluación de los procesos seguidos y los resultados alcanzados (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002;Lederman et al, 2001;. Estas estrategias pueden incluir, por ejemplo, el comienzo de la clase con una declaración expresa de los objetivos y la presentación de los nuevos materiales curriculares en pequeños pasos, seguidos de la realización de actividades prácticas por los estudiantes.…”

“…Sin embargo, la investigación que ha adoptado un enfoque implícito ha proporcionado muy pocas pruebas de su eficacia en el aprendizaje de la NdC; más bien ha mostrado que es poco probable que los estudiantes puedan aprender aquello que no es enseñado a propósito y de manera intencional (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000a;Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002;Khishfe y Abd-El-Khalick, 2002;Lederman, Wade y Bell, 1998;Meichtry, 1992;Sandoval y Morrison, 2003). Debe destacarse que con este supuesto se puede estar asumiendo en muchas ocasiones una correspondencia directa entre práctica científica y NdC, lo que supone una creencia muy ingenua.…”