La méthode clinique en ergonomie et en psychologie du travail

De l’intervention-recherche à la production de ressources : quelle didactisation de l’activité pour la formation des enseignants ?

“…Mais bien comme un « milieu de recherche associé à un milieu de travail » (Oddone, Re, Briante, 1981), où prédomine l'instauration d'une collaboration entre les acteurs et les chercheurs. Et c'est en cohérence avec le cadre de l'ergonomie de l'activité des professionnels de l'éducation (Faita et Saujat, 2010 ;Saujat, 2010), selon une approche clinique de l'activité (Clot, 1999(Clot, , 2008(Clot, , 2011Clot et Leplat, 2005) que nous instaurons cette collaboration en rencontrant les enseignants, plusieurs mois durant, dans leur milieu de travail -ou de formation -, où nous cherchons à nous « mêler à leur vie et de leur vie », à « les rencontrer dans leur activité, leurs savoirs et leurs valeurs, pour produire de la ressource, développer, faire évoluer, transformer leur vie et sans doute aussi la nôtre » (Schwartz, 2007). Il s'agit d'assister ces professionnels, débutants et expérimentés, dans les choix qu'ils opèrent face aux mesures qu'on leur demande de mettre en oeuvre, notamment en matière de prise en charge des élèves en dificulté.…”

La réflexivité comme instrument de formation par l’alternance et de développement de l’activité professionnelle des enseignants

“…Le cadre méthodologique dans lequel s'inscrit l'autoconfrontation constitue de ce point de vue un « espace-temps » (Clot & Faïta, 2000) où se déploie un rapport dialogique au sens de Bakhtine (1977Bakhtine ( , 1984, c'est à dire irréductible à l'enchaînement des répliques entre deux sujets engagés dans une interaction. La motricité qui supporte et anime les dialogues ainsi initiés (Clot & Faïta, 2000) ouvre la voie à un processus, qui est à la source même du développement de la pensée (Clot & Leplat, 2005), au cours duquel les EN observés deviennent les observateurs et les interprètes de leur propre activité, en classe ou lors des interactions de formation. Dans ce cadre les chercheurs ont eu systématiquement recours à des procédures d'entretien lors desquelles les acteurs étaient confrontés à des traces audiovisuelles de leur propre activité.…”

“…Le choix des entretiens d'autoconfrontation a été conforme à l'idée selon laquelle, en confrontant les EN à leur travail et en les mettant en situation d'être observés par autrui, on leur offre finalement un nouveau destinataire, le chercheur, pour leurs propres dialogues intérieurs à propos de cette expérience. Par ce biais on parvient à la fois à susciter un développement de la signification de l'expérience en question, en même temps qu'on parvient à mieux connaître le travail endogène de réorganisation de celle-ci par l'acteur (Clot & Leplat, 2005). La procédure standardisée a consisté à suivre des binômes « formateur de terrain (conseiller pédagogique) -enseignant novice » au cours de l'année de titularisation (2 ème année d'IUFM) et à enregistrer à plusieurs moments de cette année à la fois des leçons, des interactions de formation à propos de ces leçons et des entretiens d'autoconfrontation des acteurs à propos de leur activité lors des leçons ou des entretiens de formation.…”

Les indicateurs de développement professionnel

“…Ces processus peuvent être définis de manière différente en fonction des cadres théoriques mobilisés (processus psychologiques, psychosociologiques, sociologiques, psychanalytiques, etc.). Par exemple, l'analyse clinique et ergonomique de l'activité (Clot, 1999, Clot et Leplat, 2005, Saujat 2002) repose sur l'idée fondamentale qu'il est nécessaire « de transformer pour comprendre les situations de travail étudiées » ou « agir pour repenser » son expérience dans un contexte qui la fait voir autrement. L'intervention-recherche, c'est-à-dire la modification volontaire des conditions de l'activité, est ici utilisée comme un moyen dans le but de mieux comprendre le développement de l'agir professionnel.…”