La réflexivité comme instrument de formation par l’alternance et de développement de l’activité professionnelle des enseignants

Abstract

International audienceCet article s’inscrit dans le cadre d’un programme de recherche destiné à évaluer la rénovation de la formation initiale des enseignants en France. Il étudie les conditions d’une formation fondée sur la réflexivité des Enseignants Novices (EN). Les résultats montrent que le développement de l’activité professionnelle des EN s’accompagne d’un processus de resignification de leur expérience suivant deux voies : (a) la mobilisation de concepts professionnels issus des interactions de formation ; (b) les affects suscités, au cours d’entretiens d’autoconfrontation, ayant permis aux EN de découvrir leurs préoccupations et de remobiliser les concepts proposés par les tuteurs

Faire de la recherche fondamentale de terrain ou la nécessité d’instituer une relation de consubstantialité entre visées scientifiques et technologiques

“…Au contraire, dans les dispositifs mis en oeuvre, les résultats de l'analyse des données sont bien souvent réinjectés dans l'interaction de formation. Par exemple, la réintroduction de données issues des entretiens d'autoconfrontation dans des situations d'interaction en formation initiale par le conseil pédagogique a permis de transformer d'emblée l'activité des participants qui sont parvenus à réduire les problèmes d'étayage (pour le formateur) et d'orientation des tâtonnements (pour les enseignants novices), au cours même de la durée de la recherche (Bertone & Saujat, 2013). Cependant, les formateurs et les enseignants novices n'ont pas reçu une formation à l'autoconfrontation et à ses soubassements théoriques, de même que les chercheurs n'ont pas réalisé d'entretiens de conseil pédagogique avec les enseignants novices.…”

L’activité de tutorat conjointe et médiatisée : comment former dans la zone proximale de développement des enseignants novices et susciter leur pouvoir d’agir?

“…Ce résultat invite dès lors à rediscuter le postulat du développement de l'action simplement par les concepts (Vygotski, 1978a(Vygotski, , 1978b(Vygotski, , 1997. Il s'agit selon nous plutôt d'un développement de la signification de l'expérience vécue contributive de l'apparition de nouvelles capacités (savoirs, savoir-faire, attitude) et d'une compréhension des leviers sur lesquels travailler pour agir autrement (Bertone et Saujat, 2013;Ciavaldini-Cartaut, 2015aet 2015b. Les enjeux du tutorat sont toutefois de permettre aux enseignants novices de passer des capacités aux capabilités à agir plus efficacement auprès des élèves.…”

“…In fine, ces modalités permettent de leur faire accepter les problèmes identifiés et la nécessité de se former pour les dépasser (Leshem, 2008). Quelques résultats d'études soulignent toutefois que, malgré de tels aménagements et une formation de formateurs innovante, l'expérience vécue des EN devenue objet de réflexion avec l'aide d'autrui n'aboutit pas systématiquement au développement de leur pouvoir d'agir plus efficacement en classe (Bertone et Saujat, 2013;Ciavaldini-Cartaut, 2015aet 2015b.…”

Analyse des discours réflexifs produits dans un dispositif de formation en alternance en éducation physique

“…Son usage se réfère de même à des cadres théoriques hétérogènes: p. ex. théorie du cours d'action en anthropologie cognitive (Roche et Gal-Petitfaux, 2012); ergonomie de l'activité (Bertone et Saujat, 2013); anthropologie «culturaliste» (Chaliès, Gaudin et Tribet, 2015). Cette hétérogénéité de référents théoriques ne va pas sans susciter quelques débats et/ou interrogations quant à la démarche de vidéoformation à adopter: p. ex.…”