“Image reading” and analytical reading of literary texts: the same cognitive process?

Abstract

Les programmes de français de collège et de lycée invitent à pratiquer la lecture de l'image, présupposant l'isomorphisme avec la lecture analytique des textes, dont elle favoriserait l'apprentissage. Notre recherche conirme que l'exercice appliqué à la peinture favorise l'accès aux attendus scolaires pour la majorité des élèves et suscite moins d'inégalités de réussite. Ce que nous expliquons par les écarts sémiologiques entre les deux arts et par le rapport différencié des élèves à l'un et à l'autre. Postuler l'activité de construction du sens comme de même nature risque donc de courtcircuiter les causes de la facilitation et, partant, la possibilité d'un transfert des apprentissages d'un art à l'autre. French secondary school curricula encourage the practice of "image reading", assuming isomorphism with analytical reading of literary texts, thereby stimulating its learning process. Our research conirms that the practice applied to paintings' analysis helps most pupils to meet academic standards and leads to fewer inequalities in academic success. We explain this by the semiological differences between the two Arts and the differentiated relation of the pupils to each of them. Postulating the sense-building activity as of the same kind is therefore likely to bypass the causes of the facilitation process and consequently the chance of transferring the learning process from one Art to the other.

S’améliorer pour améliorer l’école des réseaux et des savoirs

“…Là encore un travail d'inventaire s'imposerait, mais on peut penser que les formes traditionnelles de naturalisation des capacités ou des genres circulent largement parmi les enseignants, sous forme, par exemple, de théories superficielles de la motivation (Cosnefroy, 2011) ou des spécificités de genre (Rubi, 2010 ;Depoilly, 2014). Sont également très peu interrogées les croyances dans la pédagogie du détour (Henri-Panabière, Renard & Thin, 2009) ou du transfert (Claude, 2016), dans le fait que les violences scolaires viendraient essentiellement de l'extérieur des établissements (Debarbieux, 2006 ;Moignard, 2008) ou encore que les difficultés de la formation auraient leur source dans le caractère trop « théorique » des savoirs diffusés (Rayou, 2014).…”