Gestão, formação docente e inclusão: eixos da reforma educacional brasileira que atribuem contornos à organização escolar

Abstract

O presente texto tem por objetivo discutir a organização escolar indicada pela reforma educacional brasileira dos anos de 1990. Compreendendo que a escola desempenha uma função social que vai além do repasse de conhecimento, e que a reorganização capitalista coloca sobre a educação um de seus focos, buscou-se perceber como essa reforma redefine a organização escolar a partir de três pontos-chave: gestão, formação de professores e inclusão. A educação especial e a formação de seus professores aparecem como expressão dessas relações. Observando que esses pontos estão articulados entre si, procurou-se explicitar como a reforma educacional propõe mudanças que objetivam, principalmente, a manutenção de sua lógica excludente.

A formação do professor para o ensino superior: prática docente com alunos com deficiência visual

“…A mesma autora salienta também a ambiguidade existente na legislação a respeito da formação dos professores, havendo a possibilidade de os mesmos serem capacitados ou especializados, conforme discutido no referencial teórico. Essa ambiguidade perpassa também as atribuições dos profissionais, havendo então a divisão do trabalho no ambiente escolar, já que, antes das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, o professor especializado atendia o aluno com NEE fora do espaço escolar e, atualmente, é função dele orientar e planejar as atividades a serem desenvolvidas pelos professores capacitados com os alunos com NEE (MICHELS, 2006). Com isso, os professores entrevistados não são capacitados para atender alunos com deficiência visual, já que a grade curricular da graduação não contemplou disciplinas sobre NEE.…”

Políticas para a inclusão: estudo realizado em uma Escola Estadual de Belo Horizonte

“…Segundo Michels (2006), nem sempre, a escola comum tem as condições necessárias, tanto no nível de "recursos humanos capacitados" quanto no da infraestrutura e dos recursos didático-pedagógicos, que poderiam contribuir para viabilizar a educação inclusiva. Por isso, muitos alunos se evadem, conforme explicitam essas falas: "a mãe achou que o menino estava sofrendo aqui"; "o menino saiu, terminou a escolaridade de qualquer modo, não adianta ficar, pois ele não tem apoio para desenvolver mais"; "o aluno voltou para a escola especial, a gente procura integrar, cuidar, mas não dá conta"; "sei que a inclusão é importante, mas fazer como, com que condição?…”

“…Para Michels (2006), se o professor não for capacitado e se não forem disponibilizados recursos educacionais e infraestruturais, o discurso da inclusão e a necessária aceitação das diferenças não se consolidam, ou seja, a "narrativa" do respeito às diferenças pode instaurar uma "educação diferente", mas não adequada aos mencionados alunos, compensando, apenas, as diferenças sociais e reduzindo os custos.…”

Formação continuada de professores inseridos em contextos educacionais inclusivos

“…O debate em torno dessa questão aponta para a definição de políticas educacionais inclusivas, isto é, orientadas para o atendimento de alunos com necessidades especiais em ambientes regulares de ensino. A questão da formação profissional inicial e/ou continuada encontra-se com frequência nessas discussões -quer sejam mais acadêmicas, profissionais ou políticas -que se referem à inclusão escolar de pessoas com necessidades especiais (BRASIL, 2003(BRASIL, , 2008(BRASIL, , 2009MENDES, 2006;MICHELS, 2006). Neste sentido, os debates acadêmicos que dão suporte aos professores inseridos na Educação Básica precisam ser aprimorados e devem estar mais próximos das questões vivenciadas no dia a dia de intervenções profissionais relacionadas a pessoas que apresentam necessidades especiais.…”