Favoriser l'accès lexical en situation de production écrite

Abstract

Les relations entre lexique et production d'écrit subordonnent souvent l'un à l'autre ces deux aspects de l'enseignement du français. Le lexique peut être considéré seulement comme un instrument à destination de la production d'écrit. Dans ce cas le lexique est abordé dans une perspective utilitariste et il est censé constituer un des éléments permettant d'améliorer la qualité de la production par un recours à des unités lexicales plus riches et plus justes. Se pose ainsi la question du « mot juste » comme le remarque M.-A. Paveau (2000 : 22), notamment lorsque l'on se rend compte qu'il n'existe pas forcément un mot juste, mais souvent plusieurs, en fonction des choix effectués par le scripteur (Grossmann et Boch, 2003). Cette question du choix opéré par le scripteur est centrale dans l'enseignement-apprentissage du lexique. Le travail de l'enseignant consistera davantage à enseigner à effectuer ces choix qu'à trouver un seul mot juste susceptible de convenir. Néanmoins, les différents programmes concernant l'enseignement du français, tant à l'école primaire qu'au collège, tendent depuis plusieurs années à proposer plutôt une autre approche du lexique en en faisant un objet d'enseignement-apprentissage à part entière. Il est possible de retrouver dans les manuels les conséquences de ces nouvelles orientations et les propositions faites aux enseignants présentent alors des séances bien spécifiques consacrées au lexique. Mais là encore des difficultés subsistent. Comme le font remarquer F. Grossmann et F. Boch (2003), le travail effectué sur le lexique, sur la grammaire également, est souvent déconnecté de toute activité de production. Dans ce cas, la question se pose de l'intérêt des activités présentées, si l'élève ne met pas à l'épreuve ses nouveaux acquis. Quelle finalité peut-il accorder à des activités sur le lexique si on ne lui fournit pas l'occasion d'employer en situation de production ses nouvelles découvertes ? Les manuels présentent aussi très majoritairement des séances grandement axées sur la morphologie, parfois sur le sens, mais fort peu permettent d'effectuer un lien entre ces deux éléments structurant le lexique. Là se pose donc la question de la structuration du lexique, de l'organisation de son enseignement et ainsi de la place de la production, éminemment liée au sens.

Lire pour écrire. L’écriture miroir de la lecture

“…Par ailleurs, l'interaction entre écriture et apprentissage lexical a maintes fois été mise en évidence à partir d'études de terrain. La production écrite apparaît comme un élément déterminant de l'appropriation lexicale, notamment au regard d'interactions verbales fondées sur des activités de l'écrit (Sardier, 2012) qui engendrent la pensée et « le surgissement des mots sous la plume » (Bucheton, 2014, p. 178).…”

Les mots de l'expérience ou l'expérience des mots. Lire pour écrire des récits de fiction à l'école élémentaire française

“…Les textes d'auteurs favorisaient une stratégie plus complexe [6], requérant de sélectionner dans le texte lu les éléments lexicaux ou phrastiques entrant en cohérence avec la tonalité du texte initial rédigé par l'élève et pouvant y être intégrés harmonieusement, sans rupture énonciative ou stylistique. Le nombre de processus associés à ce travail de sélection, puis d'insertion lexicale le rendait plus exigeant sur le plan cognitif [7].…”

“…Findings indicate that the first quantitative and qualitative analyses confirm our hypothesis. They show the improvement of skills bound to the situations when lexical apprenticeship are planned by researchers (Gagnon & Ziarko, 2012), in interaction between verbal and writing activities (Sardier, 2012). « J'écris toujours mes textes à la main puisque je les rature beaucoup.…”

“…Ils indiquent l'amélioration des compétences liées aux situations où l'apprentissage est planifié par les chercheurs (Gagnon & Ziarko, 2012), à partir d'activités lexicales orales et écrites (Sardier, 2012).…”