Equidad, Justicia y Reconocimiento en el Trabajo de los Profesores/as de Escuelas Vulnerables Chilenas

Abstract

RESUMENEste artículo plantea que las políticas públicas chilenas en educación entienden la equidad como igualdad de oportunidades y la justicia como movilidad social individual. La organización del trabajo de este tipo de equidad es managerial y promueve el "éxito y la calidad para todos". Como resultados vemos que esta promesa no se cumple en los sectores vulnerables y los profesores están expuestos a falta de reconocimiento en el trabajo que influye en el vínculo con los estudiantes y en la salud mental. La investigación se realiza a través de la aproximación de la sociología clínica. Se concluye que es necesario pasar a una noción de equidad ligada a la justicia social que transforme las políticas públicas y las prácticas de gestión de las escuelas. Palabras claves:Reconocimiento en el trabajo; equidad; profesores; justicia social. RESUMOEste artigo esboça que as políticas públicas chilenas em educação entendem a equidade como igualdade de oportunidades e a justiça como mobilidade social singular. A organização do trabalho deste tipo de equidade é gerencial e promove "sucesso e qualidade para todos". Como resultados vemos que esta promessa não se cump re nos setores vulneráveis e os professores estão expostos à falta de reconhecimento no trabalho, que influencia no laço com os estudantes e na saúde mental. A investigação é feita pela aproximação da sociologia clínica. Em conclusão, o artigo aponta que é necessário passar a uma noção de equidade ligada à justiça social que transforma as políticas públicas e as práticas de administração das escolas. Palavras-chave:Reconhecimento no trabalho; justiça; professores; justiça social. ABSTRACTIn this article we argue that Chilean public policies understand equity as equal opportunity, and justice as individual social mobility. The organization of work around this understanding of equity is about management and promotes "success and quality for all." As a result, we see that this promise is not fulfilled in vulnerable sectors and exposes 1 ps

Identidad docente y políticas de accountability: el caso de Chile

“…Esta imagen del profesorado sería diferente en contextos socioeducativos que cuentan con modelos de confianza, bajo los cuales no tiene cabida el accountability (Dussaillant y Guzmán, 2014). En Chile, el juicio social negativo que muchas veces existe sobre el profesorado, y especialmente, sobre el profesorado que trabaja en sectores municipales y de pobreza, se construiría sobre la base de los indicadores de resultados medidos fundamentalmente en pruebas estandarizadas como el Sistema de Medición de la Calidad Educativa (SIMCE) (Guerrero, 2017).…”

“…El juicio social negativo sobre el profesorado (Esteve, 2009;Guerrero, 2017) sería una expresión más del escenario en el que se desarrolla su labor: el accountability en un país altamente segregado, y, por lo tanto, que ha equiparado a la educación municipal a educación en contexto de pobreza. El estudio de Falabella (2015) concuerda con estos hallazgos, cuando señala que el profesorado de estos sectores trabaja en establecimientos con reputación negativa y con altos niveles de frustración, lo que en parte sería expresión del choque entre la política y las subjetividades y prácticas cotidianas escolares.…”

Tensiones del trabajo docente en un contexto gerencialista: una revisión de literatura sobre el caso chileno

“…Esta tensión se transfiere a la cotidianidad de los profesores. Al respecto, la interacción de las distintas políticas descritas, como por ejemplo la ley SEP, configuraría un relato que posiciona a los profesores como sujetos en permanente falta, culpabilizándolos ante las dificultades que devienen de hacerse cargo individualmente de la desigualdad escolar, pues la lógica del management solo entrega reconocimiento ante la obtención de resultados medibles (ROJAS; LEYTON, 2014;GUERRERO, 2017). Por su parte, las etnografías revisadas plantean que la exacerbada preocupación por resultados induce prácticas discriminatorias para mejorar la composición social y académica de las escuelas, a la vez que en contextos vulnerables y de bajo desempeño genera un sentimiento de incapacidad e impulsa los esfuerzos individuales hacia la producción de evidencia para la RdC, que no se traduce en mejoras (ACUÑA et al, 2014;ASSAÉL et al, 2012;ASSAÉL et al, 2014).…”