"Continuidade" e "descontinuidade": o processo da construção do conhecimento científico na história da ciência.

Abstract

RESUMOHistoriadores da ciência e educadores têm apresentado propostas que procuram aproximar história da ciência do ensino de ciência há algum tempo. Essas propostas enfatizam aspectos formais da ciência moderna, dedicando pouca atenção para o processo da construção do conhecimento científico. Desse modo, tem-se valorizado as epistemologias baseadas na ideia de ruptura, tais como as epistemologias de Gaston Bachelard e de Thomas Kuhn. Para muitos educadores, as noções de "obstáculo epistemológico" de Bachelard e de "mudança de paradigma" de Kuhn parecem romper com a visão linear e progressista do desenvolvimento do conhecimento científico. Dessa forma, educadores têm buscado pautar suas propostas em teses descontinuístas sem levar em consideração de que elas próprias são resultados de uma forma de pensar o mundo, e foram elaboradas e instituídas frente ao conhecimento científico de uma época. Assim, mais do que pautar a aproximação da história do ensino em aspectos formais, o autor propõe neste artigo uma abordagem contextualizada, pautada em tendências historiográficas mais atualizadas. Especial atenção é dada ao contexto em que as epistemologias de Bachelard e de Kuhn foram elaboradas.

Número e grandeza: discutindo sobre a noção de medida por meio de um instrumento matemático do século XVI

“…Sobre o que vem a ser interfaces de áreas de conhecimento, consulte: Alfonso-Goldfarb (2003). A respeito da possibilidade de construir interfaces por um viés epistemológico, consulte estudos de: Beltran (2009);Saito;Trindade (2014). 6 A esse respeito consulte estudos de Dias e Saito (2010, 2014Saito; professor devem manter uma relação mediada por questões epistemológicas ligadas ao ensino e à aprendizagem de matemática.…”

“…A respeito da possibilidade de construir interfaces por um viés epistemológico, consulte estudos de: Beltran (2009);Saito;Trindade (2014). 6 A esse respeito consulte estudos de Dias e Saito (2010, 2014Saito; professor devem manter uma relação mediada por questões epistemológicas ligadas ao ensino e à aprendizagem de matemática. A nossa investigação, dessa maneira, direcionou-se para algumas dessas questões que emergem de uma situação-problema envolvendo a história da matemática.…”

“…Frente a essas propostas, surgiram críticas severas, inclusive no que diz respeito ao ensino de matemática. A esse respeito, consulte: Beltran (2009);Miorim (2005);Saito (2013b). 8 Sobre os instrumentos matemáticos, consulte: Bennett (1991Bennett ( , 1998Bennett ( , 2003; Gessner (2010Gessner ( , 2013; Richenson (1966).…”

“…A segunda, estreitamente relacionada à primeira, diz respeito ao uso do 10 Cf. Basile (2004); Beo (2015); Bryce (1980);Castillo (2016);Castillo;; Harkness (2007); Roche (1981); Saito;Simonson (2016). 11 Cf., por exemplo, Saito (2010Saito;.…”

“…Basile (2004); Beo (2015); Bryce (1980);Castillo (2016);Castillo;; Harkness (2007); Roche (1981); Saito;Simonson (2016). 11 Cf., por exemplo, Saito (2010Saito;. 12 Referimos aqui às potencialidades didáticas dos instrumentos matemáticos antigos.…”