Assessment as pedagogy: a consideration of pedagogical work and the preparation of kinesiology professionals

Abstract

Background: Assessment is a central feature of institutional education practices, including those in the higher education learning field of kinesiology. To optimise the valuable and desired outcomes of assessment and minimise its unintended and unhelpful outcomes, a comprehensive understanding of the assessment process is necessary. To date a comprehensive understanding of the assessment process has been missing within the professional and academic learning setting of kinesiology. Purpose: To better understand the assessment processes in the training of kinesiology professionals this paper proposes consideration of 'assessment as pedagogy'. In particular we discuss the concepts of pedagogical work and assessment efficacy and provide an explanation of how such conceptualisations enhance our capacity to reflect on the range of potential outcomes of assessment in kinesiology. In doing so we endeavour to promote a more concerted critical research dialogue in the field and widen the possibilities of assessment practices in kinesiology for producing intended pedagogical work. Implementation: The notion of pedagogical work, proposed by Tinning brings to the fore two perspectives on the contribution of assessment to learning in kinesiology; that assessment is necessary for pedagogical work on account of its formative potential, and that assessment itself can be considered as a pedagogical practice through which intentional learning occurs. This perspective represents the pursuit of 'assessment efficacy'. This paper outlines the way in which assessment operates in these two modes and reaffirms the value of viewing assessment practices and intentions through the perspective of pedagogical work. Conclusion: With respect to assessment practice in kinesiology, a focus on the pedagogical work done though assessment and the notions of assessment efficacy will lead to better learning outcomes for students in their preparation for professional service in the field. This requires that assessment be brought to the fore as a fundamental part of curriculum and pedagogy planning and not left, as often occurs, as an afterthought or an achievement hurdle for students.

Exploring primary school teachers’ use of formative assessment across fee and no-fee schools

“…The framework applied in the study was identified given its potential to address the twin challenges of quality and equity that impact the overwhelming majority of classrooms within the South African schooling sector (Frempong et al 2011). Firstly, the framework postulates formative assessment as both a tool and a process to enhance pedagogical practices (Hay, Tinning & Engstrom 2015;Wiliam 2011a). Secondly, the effective use of formative assessment has the potential to create more opportunities that support all learners within the classroom, including those with diverse needs and experiences (Black & Wiliam 2009;Kalinec-Craig 2017;Pryor 2011).…”

“…These practices include how teachers introduce lessons, the questions teachers ask and the opportunities provided for learners to respond, the tasks and activities that teachers set and the support provided for learners to engage with these tasks and activities, the classroom climate that teachers seek to create, the types of learning that teachers seek to promote as well as the types of assessments applied and the manner in which teachers use assessment information for identifying and addressing the specific learning needs of their learners (Alexander 2008;Megahedet al 2008;Schweisfurth 2011;Westbrook et al 2013). Hay et al (2015) note that the relationship between assessment and pedagogy has been most overtly articulated through the AfL (or formative assessment) approach. The authors argue that the 'fundamental premise is that assessment provides teachers with information on the progress of their learners' learning so that appropriate adjustments in pedagogy and curriculum can be made to optimise future learning' (p. 8).…”

Preocupações de Professores Supervisores de Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física

“…O entendimento que a inclusão da avaliação na instrução tem um forte impacto na melhoria do envolvimento assim como da aprendizagem dos alunos (Wiliam & Leahy, 2015) e, consequentemente, aporta melhorias na qualidade e eficácia das aulas . Por sua vez, Hay e Penney ( 2009) argumentam que a avaliação de alta qualidade (alto valor formativo) pode ter um impacto positivo no currículo e na pedagogia, munindo os professores de informações que lhes permite analisar e adaptar o seu processo de ensino-aprendizagem para atender às necessidades dos alunos (Stiggins & Chappuis, 2011), dando-lhes maiores possibilidades de alcançar os resultados de aprendizagem Hay, Tinning, & Engstrom, 2015). Os professores precisam de saber bem o que querem que os seus alunos alcancem a fim de definirem como irão avaliar e ensinar (Stiggins & Chappuis, 2011).…”

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“…Além disso, os professores têm de garantir que os critérios de avaliação estão alinhados com as intenções de aprendizagem definidas para os seus alunos (Annerstedt & Larsson, 2010) e que os critérios de avaliação são claros e conhecidos pelo professor e alunos, desde o início da unidade de ensino . Atendendo a este cenário e indo de encontro ao panorama internacional, que tem sido de uma menor concentração nos testes e um maior foco na função formativa da avaliação, depreende-se que a avaliação deve ser usada como uma necessidade pedagógica, isto é, como meio de promover aprendizagens e experiências significativas para os alunos (Black & Wiliam, 1998;Boud, 2007;Hay et al, 2015). Neste quadro de debate educacional, a noção de que a avaliação deve ser encarada como a promoção da aprendizagem tem vindo a ganhar crescente destaque (Boud, 2007).…”

“…Paralelamente, é necessário haver: (1) um alinhamento entre avaliação, currículo e pedagogia, (Penney et al, 2009); (2) uma avaliação contínua orientada para o alcance das intenções de aprendizagem ; (3) uma recolha e o uso de evidências que permitam atender às necessidades dos alunos ; (4) uma valorização das contribuições dos alunos durante o processo de avaliação por meio da auto e heteroavaliação (Falchikov, 2005); e (5) uma definição clara e partilhada com os alunos das intenções de aprendizagem e dos critérios de avaliação (Wiliam & Thompson, 2008). Avaliação, currículo e pedagogia devem, assim, funcionar em total concordância (Hay et al, 2015;Penney et al, 2009), conforme descrito por Wiggins e McTighe (1998), através do conceito 'backward design', no qual sugerem 'começar pelo fim', definindo primeiro os objetivos, depois como avaliar a aprendizagem e, por fim, ensinar as estratégias a serem usadas. A definição do currículo deve ocorrer numa relação dinâmica com a definição do desenho das tarefas de aprendizagem e de avaliação (MacPhail, Tannehill, & Karp, 2013) -passagem de um alinhamento linear entre currículo, pedagogia e avaliação, marcado pela sequencialidade, para um alinhamento integrado em que o currículo, as tarefas e a avaliação -aula após aula -, estão em constante interação.…”