Aprendizagem significativa no contexto do ensino remoto

Abstract

O presente artigo registra parte de uma pesquisa de um mestrado profissional intitulada “As tecnologias de comunicação e informação como fator motivacional para o ensino fundamental”. Os estudos foram, em seguida, ampliados acerca da aprendizagem significativa considerando o contexto do ensino remoto com a adoção da suspensão das aulas presenciais em virtude da pandemia de COVID-19. Apresenta-se uma descrição do que vem a ser essa aprendizagem, em que condições ela pode ocorrer e as formulações iniciais sobre o tema a partir da visão de estudiosos como Ausubel e seus colaboradores e possibilidades de ensino e aprendizagem com uso de TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação para o processo educativo. Tais formulações e estudos propiciam uma reflexão quanto às possibilidades desses recursos como facilitadoras na construção do conhecimento pelo aluno do Ensino Fundamental de forma significativa e crítica. A pesquisa desvelou desigualdades sociais dos educandos de uma instituição pública de ensino e lacunas na formação docente no uso de recursos tecnológicos.

COVID-19 e desigualdades escolares

“…O ERE implica o acesso a um computador e à Internet, contudo, os estudos realizados indicam que são em número significativo os/as alunos/as que não dispõem destes recursos (Luana Almeida & Dalben, 2020;Andrew et al, 2020;Castro, 2020;Catanente et al, 2020;Cruz et al, 2020;Di Pietro et al, 2020;Ferri et al, 2020;Flack et al, 2020;Garbe et al, 2020;Girelli et al, 2020;Hebebci et al, 2020;Honorato & Marcelino, 2020;Lima et al, 2020;Sidmar Oliveira et al, 2020;Pollock, 2020;Reimers & Schleicher, 2020;Rondini et al, 2020;Santos, 2020;Sari & Nayir, 2020;Silva & Teixeira, 2020;Vanourek, 2020;Wenczenovicz, 2020). Este é um problema que parece afetar sobretudo os/as alunos/as de ESE mais baixo, contribuindo, por este motivo, para o agravamento dos efeitos das desigualdades sociais nos resultados escolares.…”

“…A experiência prévia na utilização das TIC e das plataformas digitais e o nível de literacia digital são fatores que afetam o desempenho dos/as professores/as e dos/as alunos/as e que podem comprometer a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem. Os estudos a que tivemos acesso permitiram constatar a existência de um sentimento generalizado, entre os/as professores/as, de que não se sentiam preparados para o ERE devido à falta de formação tec-nológica e digital, o que exigiu, para alguns, um tempo de autoaprendizagem e de adaptação (Cardoso et al, 2020;Cruz et al, 2020;Dias-Trindade et al, 2020;Escola, 2020;Honorato & Marcelino, 2020;Lima et al, 2020;Lorente et al 2020;Sidmar Oliveira et al, 2020;Santos, 2020;Silva & Teixeira, 2020;Wenczenovicz, 2020).…”

“…Parece ser consensual, entre os/as professores/as, a ideia de que, por mais diversificadas que sejam as estratégias utilizadas, no ERE não se consegue atingir o mesmo nível de qualidade. A impossibilidade da comunicação cara a cara é um dos aspetos referidos pelos/as docentes como ameaça à qualidade do ensino e, consequentemente, das aprendizagens realizadas pelos/as alunos/as (Cruz et al, 2020;Girelli et al, 2020;Hebebci et al, 2020;Honorato & Marcelino, 2020;Rondini et al, 2020;Santos, 2020). Os/as professores referem ter dificuldade em perceber se os/as alunos/as estão a acompanhar e a compreender os conteúdos lecionados (Sari & Nayir, 2000), em controlar o seu comportamento (Santos, 2020;Sari & Nayir, 2020), ou em promover a participação na aula (Sari & Nayir, 2020), sentindo muitas vezes que estão a falar sozinhos/as, numa espécie de "monólogo digital" (Santos, 2020).…”

“…A falta de conhecimentos no domínio das tecnologias e plataformas digitais foi superada, em grande parte e à semelhança do referido no parágrafo anterior, através da iniciativa dos/as professores/as que, face às dificuldades, pediram ajuda a colegas, familiares ou amigos/as com mais experiência na utilização destas ferramentas (Sari & Nayir, 2020;Wenczenovicz, 2020), ou recorreram à Internet (e.g., visualização de vídeos no YouTube, tutoriais, recurso a fóruns on-line; Cruz et al, 2020;Escola, 2020;Sari & Nayir, 2020). Em alguns países, como foi o caso de Portugal (Dias-Trindade et al, 2020), o Ministério da Educação e/ou as escolas organizaram-se no sentido de apoiar e proporcionar formação aos/às professores/as que facilitasse a passagem do ensino presencial para o ERE (Lorente et al, 2020;Reimers & Schleicher, 2020;Silva & Teixeira, 2020).…”

“…No que diz respeito à literacia em TIC, aspeto que, como observaram Lourenço e colaboradores (2018), é influenciado pelo capital económico e cultural dos/as alunos/as, a análise realizada permitiu observar que, relativamente aos/às adultos/as, às famílias e aos/às professores/ /as, esta relação não é tão visível, pois tanto os pais com níveis de escolaridade mais elevados (Dias-Trindade et al, 2020;Grossi et al, 2020;Zamfir, 2020), como os/as professores/as (e.g., Cruz et al, 2020;Dias-Trindade et al, 2020) revelaram ter sentido dificuldades na utilização das tecnologias e plataformas digitais. No que diz respeito aos/às estudantes, a literacia em TIC não parece constituir um problema (e.g., Hebebci et al, 2020), o que se pode dever a dois fatores: a pouca representatividade dos/as alunos/as nos estudos analisados, que se centraram essencialmente na perspetiva dos/as professores/as e, em menor número, das famílias; e o facto de estarmos perante nativos digitais (Prensky, 2001).…”