Análisis del rol profesional del asesor psicopedagógico: una vision desde la práctica

Abstract

A través de un sistema de entrevistas con veintiún profesionales se analiza la conceptualización que el asesor psicopedagógico hace del servicio que presta y de su propio rol, las demandas que recibe y su priorización, los aspectos que le reportan mayor satisfacción y los que dificultan el desarrollo de sus tareas y, finalmente, las demandas formativas que formula. Los entrevistados suponen un grupo lo suficientemente diverso, tanto por el ámbito de actuación (4 de educación infantil y primaria, 13 de educación secundaria, 2 centros concertados, 2 otras instituciones) como por su formación base (10 psicólogos, 8 pedagogos, 3 psicopedagogos), que, si bien no muy numeroso, si puede reflejar las diferentes condiciones en las que estos profesionales realizan su labor. Se trata, por tanto, de una investigación empírica, descriptiva y de carácter exploratorio. Una vez recopilado el material, a través de un modelo de entrevista semiestructurada, se realiza el proceso de esencialización y categorización de las proposiciones contenidas en las respuestas dadas. Entre otros aspectos, se constata un alto grado de acuerdo entre cuáles creen que deben ser sus ámbitos de actuación y el marco legislativo regulador, una amplia heterogeneidad de demandas y actuaciones, así como la opinión compartida de que su figura es altamente valorada por los distintos miembros de la comunidad educativa, especialmente, equipo directivo y alumnado. No obstante, la constante demanda de asesoramiento para la atención a la diversidad, las dificultades de implicación y coordinación con el profesorado y la escasa presencia del asesoramiento familiar, son aspectos que reclaman una especial atención.

¿Cómo diseñar entornos favorables para promover la comunicación y el lenguaje de alumnos con discapacidad intelectual y del desarrollo?

“…Por otro lado, existen programas de formación y asesoramiento, enmarcados en la perspectiva socio-interactiva y ecológica, diseñados específicamente con el fin de empoderar a los docentes para que organicen sus aulas como espacios favorecedores del desarrollo de la comunicación y el lenguaje (Justice, 2004;Roskos y Neuman, 2001) y desarrollen un rol que estimule la participación e intención comunicativa de sus alumnos (Girolametto et al, 2003). La mayoría de dichos programas de formación y asesoramiento tienen un enfoque naturalista y colaborativo, donde asesor y docente se sitúan en un plano de igualdad (Aciego et al, 2005; Martín y Solé, 2011) y donde se combinan sesiones formativas teórico-prácticas con sesiones de autobservación de vídeos como técnica de reflexión sobre la práctica docente (Ezell y Justice, 2000). Algunos de los programas de asesoramiento más conocidos para crear aulas favorables al desarrollo de la comunicación son: Creating language Rich-Preschool Classroom Environments (Justice, 2004); Training day staff (Girolametto et al, 2003), Development Language intervention (Cole et al, 1996), INclass Reactive Language (Weiss, 1981) y Learning Language and Loving it (Weitzman, 1992).…”

Valoración de las funciones del profesor de orientación educativa en Cataluña=Assessing the role of the educational guidance teacher in Catalonia

“…Los diversos estudios analizados (Álvarez, Bethencourt y Cabrera, 2000;Sánchez, 2000;Vélaz-deMedrano et al, 2001;Aciego de Mendoza et al, 2005;Comes, Parera, Vedriel y Vives, 2009;Liesa, Castelló, Carretero, Cano y Mayoral, 2012;Vélaz-de-Medrano et al, 2012), permiten organizar los obstáculos o dificultades en relación a seis grandes ejes: el tiempo, la coordinación y colaboración entre profesionales, las demandas y necesidades del alumnado, la atención a la diversidad, el trabajo con las familias y la falta de recursos.…”

“…En cuanto a los aspectos que producen más satisfacción profesional Aciego de Mendoza et al (2005) destacan los siguientes: la interacción directa con el alumnado; obtener unos resultados positivos y mantener un trato directo con el alumnado; la consecución de las metas y objetivos que se van planteando; la coordinación con las familias, tutores y servicios educativos externos y, el reconocimiento del rol profesional por parte del resto de los agentes educativos. Los resultados relativos a la valoración por parte de la comunidad educativa de la función asesora son, sin embargo, desiguales.…”

Reasons for the collaborative difficulties between psychoeducational consultants and teachers: an exploratory analysis / Análisis exploratorio de las variables relacionadas con las dificultades de los asesores psicopedagógicos para colaborar con los profesores

“…Finally, and to give another example, a difficulty that will be closely examined here is hyper-responsibility, the tendency that the consultants may understandably experience upon perceiving the problems and the students as their own, which causes them to 'assume a responsibility that goes beyond the role of collaboration' (Sánchez, 2000, p. 65). Therefore, hyper-responsibility is the antithesis of collaboration since it is expected that the consultant will help the teachers reach conclusions and make decisions, not reach or make decisions for them (see, among others: Aciego de Mendoza, Álvarez, & Muñoz de Bustillo, 2005; Table 1. List of collaboration difficulties (from Sánchez, 2000).…”

“…Finally, and to give another example, a difficulty that will be closely examined here is hyper-responsibility , the tendency that the consultants may understandably experience upon perceiving the problems and the students as their own, which causes them to ‘assume a responsibility that goes beyond the role of collaboration’ (Sánchez, 2000, p. 65). Therefore, hyper-responsibility is the antithesis of collaboration since it is expected that the consultant will help the teachers reach conclusions and make decisions, not reach or make decisions for them (see, among others: Aciego de Mendoza, Álvarez, & Muñoz de Bustillo, 2005; Bassedas et al, 1991; Davison, 1990; Erchul & Conoley, 1991; Fullan, 1992; Hargreaves & Fullan, 1992; Martín & Solé, 1990; Miezitis & Scholten, 1990; Monereo & Solé, 1996; Robinson, 1991; Solé, 1997; Tingstrom, Little, & Stewart, 1990; West & Idol, 1987). Hyper-responsibility is, firstly, an attitude that can only be identified in discussion with the consultants or by undergoing the same emotions and work experiences with them: ‘this cannot be!!!’.…”